تحلیل و شناسایی ابعاد سواد هوش مصنوعی معلمان دوره ابتدایی

مقدمه

در جهان امروز که با سرعتی چشمگیر در حال تحول است، فناوری‌های دیجیتال نقشی تعیین‌کننده در رشد اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جوامع ایفا می‌کنند. نظام‌های آموزشی نیز از این دگرگونی مستثنی نیستند. آموزش، به‌عنوان یکی از گسترده‌ترین نظام‌های انسانی، ناگزیر از سازگاری با فناوری‌های نوین است؛ حتی اگر تمایلی به این تغییر نداشته باشد، جریان فناوری دیجیتال، این تحول را بر آن تحمیل خواهد کرد. در این میان، هوش مصنوعی به‌عنوان یکی از برجسته‌ترین فناوری‌های دیجیتال، تأثیری عمیق بر ساختار آموزش، یادگیری و نقش معلمان برجای گذاشته است (Uygun,2024) هوش مصنوعی، محصول پیشرفت صنعت مدرن است (Goyache etal,2016) و آثار آن در جامعه اجتناب‌ناپذیر به نظر می‌رسد؛ با این حال، بیشترین تأثیر آن بر دوش آموزش است (Yu,2021). ادغام گسترده هوش مصنوعی در حوزه‌های مختلف جامعه مدرن، اهمیت آن را نه‌تنها به عنوان یک پیشرفت تکنولوژیک، بلکه به عنوان موضوعی برای پژوهش‌ در رشته‌های گوناگون برجسته کرده است(Cicero etal,2025). این فناوری با ایجاد فرصت‌های تازه، مسیر تحقق ایده‌هایی را هموار کرده که تا چندی پیش دست‌نیافتنی می‌نمودند (Bobro,2024). در واقع، هوش مصنوعی به سامانه‌هایی اطلاق می‌شود که با تحلیل محیط خود و انجام اقدامات خودکار و هدفمند، رفتارهایی هوشمند از خود بروز می‌دهند (Foltynek etal,2023). ورود این فناوری به آموزش، موجب تغییرات بنیادینی در روش‌های یاددهی-یادگیری شده و تجربه آموزشی را به سوی شخصی‌سازی و تحلیل داده‌محور سوق داده است (Mikeladze etal,2024 ).

هدف اصلی استفاده از هوش مصنوعی در آموزش، ارتقای کیفیت یادگیری از طریق تحلیل داده‌ها، شخصی‌سازی محتوا و ارائه منابع متناسب با نیازهای فردی یادگیرندگان است (سمیعی‌راد و شهرکی، 1402). این فناوری علاوه بر کمک به شناسایی نقاط قوت و ضعف یادگیرندگان، ابزارهایی فراهم می‌کند که فرایند یادگیری را جذاب‌تر و اثربخش‌تر می‌سازد. همچنین، می‌تواند فرصت‌های برابر آموزشی را برای مناطق مختلف جغرافیایی فراهم آورد (بقایی و همکاران، 1403). به‌کارگیری الگوریتم‌های هوش مصنوعی در تولید و سازمان‌دهی محتوای درسی، جمع‌آوری داده‌های آموزشی و تحلیل آن‌ها، منجر به افزایش کارایی و کیفیت آموزش شده است (Chiu etal,2022). این فناوری به معلمان امکان می‌دهد تا بر اساس بازخوردهای یادگیرندگان، عملکرد آنان را ارزیابی و مسیر یادگیری را بهینه‌سازی کنند (محمدی و همکاران، 1402). در سال‌های اخیر، آموزش هوش مصنوعی در برنامه‌های تربیت معلم اهمیت ویژه‌ای یافته است. گنجاندن آموزش این فناوری در دوره‌های مقدماتی معلمان می‌تواند آنان را به مهارت‌هایی مانند طراحی آموزشی مبتنی بر هوش مصنوعی، مهندسی سریع و سواد انتقادی هوش مصنوعی مجهز کند (Nguyễn& Trường,2025). مهندسی سریع به مهارت طراحی و تنظیم دستورهای دقیق برای تعامل مؤثر با سامانه‌های هوش مصنوعی اشاره دارد. این توانایی به معلمان کمک می‌کند تا خروجی‌های هوشمند و هدفمند از ابزارهای هوش مصنوعی دریافت کنند. پژوهش‌ها نشان داده‌اند که معلمان از ابزارهای هوش مصنوعی برای فعالیت‌هایی چون برنامه‌ریزی درسی، طراحی سؤال، تولید محتوای تصویری، طوفان فکری (یعنی خلق ایده‌های نو از طریق تفکر گروهی یا فناورانه) و بازنویسی متون استفاده می‌کنند (Kolhatin,2025). با وجود نگرانی‌ها، بیشتر معلمان بر این باورند که هوش مصنوعی جایگزین آنان نخواهد شد، بلکه می‌تواند از میزان فرسودگی شغلی بکاهد و بهره‌وری را افزایش دهد (Zulkarnain & Yunus,2023& Chiu etal,2022& Uygun,2024).

  در سطح جهانی، پژوهش‌های گسترده‌ای درباره نقش هوش مصنوعی در آموزش و دیدگاه معلمان انجام شده است، اما در ایران هنوز سیاست‌گذاری مشخصی در زمینه ادغام هوش مصنوعی در آموزش، به‌ویژه در مقطع ابتدایی، وجود ندارد. این در حالی است که معلمان برای بهره‌گیری از این فناوری به مجموعه‌ای از دانش‌ها و مهارت‌ها نیاز دارند تا بتوانند آن را به‌درستی در فرایند یاددهی–یادگیری به کار گیرند (Trujillo-Cabezas,2020). این مجموعه توانمندی‌ها شامل استفاده از نرم‌افزارهای آموزشی، مدیریت اطلاعات، تولید محتوای یادگیری و برقراری ارتباط فناورانه با یادگیرندگان است (Flogie & Krabonja,2023). افزون بر آن، پژوهش‌ها سه بُعد اصلی در «سرمایه انسانی معلمان برای هوش مصنوعی» را مطرح کرده‌اند: توسعه حرفه‌ای از طریق فناوری، منش عاطفی (یعنی نگرش‌ها و احساسات معلمان نسبت به کاربرد هوش مصنوعی) و ملاحظات اخلاقی در استفاده از آن (Liu & Li,2022). با وجود این تلاش‌ها، هنوز شکاف بزرگی در تدوین چارچوب‌های جامع برای صلاحیت‌ها و توانمندی‌های مورد نیاز معلمان در استفاده از هوش مصنوعی وجود دارد (Mikeladze etal,2024 & Ng etal,2021& Chio etal,2024 & Brandão etal,2024). در بسیاری از کشورهای توسعه‌یافته، چارچوب‌های جزئی ارائه شده‌اند، اما مدلی یکپارچه که ابعاد مختلف دانش، مهارت و نگرش معلمان را پوشش دهد، کمتر دیده می‌شود. در ایران نیز، با وجود پژوهش‌هایی محدود (خباره، 1403؛ نجف‌زاده، 1403)، این حوزه هنوز نوپا و نیازمند گسترش است.

از سوی دیگر، هم‌زمان با گسترش کاربرد ابزارهای هوش مصنوعی در میان یادگیرندگان، موضوعات اخلاقی و نحوه استفاده مسئولانه از این فناوری اهمیت یافته است. راه‌حل در ممنوعیت استفاده از هوش مصنوعی نیست، بلکه در ارتقای سواد هوش مصنوعی و توانایی بهره‌برداری آگاهانه از آن نهفته است (Shikhrakar,2024). سواد هوش مصنوعی به مجموعه‌ای از دانش، نگرش و مهارت‌هایی گفته می‌شود که افراد برای تعامل مؤثر با فناوری‌های هوشمند به آن نیاز دارند (Kong etal,2024). معلمان دارای این سواد می‌توانند با ابزارهایی نظیر گوگل بارد و مایکروسافت بینگ، محتوای آموزشی را به‌گونه‌ای تنظیم کنند که یادگیرندگان را فعالانه درگیرکند (Ng etal,2021). با وجود مزایای فراوان، نظام‌های آموزشی هنوز فاقد راهبرد و چارچوبی منسجم برای توسعه این سواد در معلمان هستند.

با وجود گسترش روزافزون کاربردهای هوش مصنوعی در عرصه‌های مختلف، نظام‌های آموزشی در بسیاری از کشورها، از جمله ایران، هنوز فاقد راهبردی روشن و چارچوبی جامع برای استفاده مؤثر از این فناوری در فرآیند یاددهی–یادگیری هستند. اگرچه پژوهش‌های متعددی در سطح جهانی به تبیین نقش هوش مصنوعی در آموزش پرداخته‌اند، اما در ایران، مطالعات موجود غالباً رویکردی نظری داشته و به‌صورت میدانی و مبتنی بر شواهد تجربی انجام نشده‌اند. همچنین، تاکنون الگویی بومی که بتواند ابعاد گوناگون «سواد هوش مصنوعی» معلمان را دربر گیرد و مسیر توسعه حرفه‌ای آنان را در این حوزه مشخص کند، طراحی نشده است. از سوی دیگر، پویایی و تحول سریع فناوری‌های هوش مصنوعی ایجاب می‌کند که معلمان، به‌ویژه در دوره ابتدایی، به مجموعه‌ای از دانش، نگرش و مهارت‌های روزآمد مجهز شوند تا بتوانند از این فناوری به‌گونه‌ای آگاهانه، اخلاقی و اثربخش در آموزش استفاده کنند. از این‌رو، پژوهش حاضر با هدف پاسخ‌گویی به این نیاز و پر کردن شکاف نظری و کاربردی موجود، درصدد طراحی الگوی سواد هوش مصنوعی معلمان دوره ابتدایی نظام آموزشی جمهوری اسلامی ایران است؛ الگویی که با اتکا بر رویکردی بومی، انعطاف‌پذیر و عملیاتی، بتواند راهنمای توسعه حرفه‌ای معلمان در عصر هوش مصنوعی باشد. بر این اساس، سؤال اصلی پژوهش چنین مطرح می‌شود: مدل مفهومی سواد هوش مصنوعی معلمان دوره ابتدایی نظام آموزشی جمهوری اسلامی ایران چگونه است و ابعاد، مؤلفه‌ها و شاخص‌های آن کدام‌اند؟

پیشینه پژوهش

مفهوم سواد در تعریف کلاسیک عمدتاً به توانایی خواندن، نوشتن و سخن گفتن اطلاق می‌شد(McBride, 2015) .با این حال، گسترش فناوری‌های نوین، به‌ویژه ظهور هوش مصنوعی، دامنه این مفهوم را دگرگون ساخته و آن را از سطح سواد پایه فراتر برده است؛ به‌گونه‌ای که امروزه گونه‌هایی همچون سواد رایانه‌ای، سواد اطلاعاتی، سواد دیجیتال و در سال‌های اخیر سواد هوش مصنوعی نیز در چارچوب‌های نظری و پژوهشی مورد توجه قرار گرفته‌اند(Wong et al, 2024) .بر این اساس، سواد هوش مصنوعی به مجموعه‌ای از دانش‌ها، مهارت‌ها و شایستگی‌هایی اشاره دارد که برای زیستن، یادگیری و فعالیت اثربخش در جامعه دیجیتال ضرورت یافته‌اند. در این میان، سواد اطلاعاتی به‌عنوان یکی از پایه‌های اصلی سواد هوش مصنوعی، توانایی جست‌وجو، ارزیابی، استفاده، تحلیل و تولید اطلاعات را دربر می‌گیرد. این توانایی‌ها به افراد کمک می‌کند تا داده‌ها را مدیریت کرده و از اطلاعات به‌صورت صحیح و کارآمد بهره‌مند شوند(Hepworth & Smith, 2008; Hu & Shou, 2021). برخورداری از چنین مهارت‌هایی سبب می‌شود معلمان و یادگیرندگان بتوانند از فناوری‌های هوشمند برای سازمان‌دهی دانش و ارائه آموزش‌های نوآورانه بهره‌برداری کنند(Barak, 2017; Hu & Shou, 2021) . اهمیت این موضوع زمانی بیشتر آشکار می‌شود که بدانیم نقش فناوری‌های هوش مصنوعی در حوزه‌های علمی، صنعتی و آموزشی به‌صورت روزافزون رو به گسترش است(Ng, Leung, Chu, & Qiu, 2021) .از این رو، معلمان و دانشجومعلمان لازم است علاوه بر دانش نظری مرتبط با این حوزه، توانایی استفاده از ابزارهای هوش مصنوعی و مهارت تشخیص ملاحظات اخلاقی آن را نیز در اختیار داشته باشند(Coghlan, Miller, & Paterson, 2021).

در عرصه آموزش کودکی، (Su,2023) در پژوهش خود با عنوان «سواد هوش مصنوعی در آموزش کودکی» مجموعه‌ای از چالش‌ها از جمله کمبود دانش و توانایی معلمان، نبود برنامه درسی مناسب و فقدان دستورالعمل‌های آموزشی را برمی‌شمارد. وی در عین حال بر فرصت‌های این حوزه برای توسعه مفاهیم و شیوه‌های هوش مصنوعی در فراگیران تأکید می‌کند. (Lamneh et al,2022) نیز در مروری جامع نشان داده‌اند که فناوری‌های هوش مصنوعی می‌توانند پیامدهای مثبت و منفی بر آموزش داشته باشند؛ ازاین‌رو، اتخاذ استراتژی‌های مناسب برای پاسخ‌گویی به نیازهای معلمان و فراگیران امری ضروری است.

در مطالعات داخلی نیز به نقش فزاینده هوش مصنوعی در آموزش پرداخته شده است. مختاری و رضوانی (1401) بر این باورند که هوش مصنوعی با وجود آنکه جایگزین معلم نمی‌شود، می‌تواند در کنار تربیت معلمان متخصص، مشارکت یادگیرندگان را افزایش داده، استرس ارزشیابی را کاهش دهد و بازخوردهای دقیق و شخصی‌سازی‌شده ارائه کند. همچنین این فناوری امکان شناسایی وضعیت هیجانی فراگیران و اتخاذ راهبردهای مناسب تدریس را فراهم می‌سازد. مهرپارسا (1399) نیز درپژوهش خود کاربردهایی مانند پاسخ‌گویی به پرسش‌های یادگیرندگان، تصحیح اوراق امتحانی، افزایش کارایی، تسریع امور اداری، ارائه آموزش تطبیقی و بهره‌گیری از ربات‌های آموزشی را گزارش کرده است.

بررسی‌های کلان‌تر نیز نشان می‌دهد که هوش مصنوعی فرصت‌ها و چالش‌های اساسی را پیش روی نظام آموزشی قرار می‌دهد. بهارلو (1402) فرصت‌هایی همچون ارتقای ارتباطات، بهداشت و حمل‌ونقل را برمی‌شمارد و در عین حال هشدار می‌دهد که پیامدهایی مانند افزایش بیکاری و تهدیدهای امنیت اطلاعات نیز باید مورد توجه قرار گیرد. جعفری و همکاران (1402) نیز در مطالعه‌ای درباره نقش فناوری‌های نو در آموزش، بر مزایایی همچون یادگیری فردی، افزایش سرعت تدریس، ارائه بازخورد هوشمند و تحلیل داده‌های آموزشی تأکید کرده و یادآور شده‌اند که چالش‌های ناشی از هوش مصنوعی می‌تواند فراتر از سیاست‌های آموزشی موجود باشد. همچنین مختاری و رضوانی (1402) در زمینه آموزش تاریخ تأکید کرده‌اند که این فناوری می‌تواند ضعف‌های تدریس سنتی را کاهش دهد، اما جانشین معلم نیست و بیشترین کارایی زمانی حاصل می‌شود که در کنار معلم به کار رود. شیخ شعاعی (1400) نیز در پژوهشی درباره سیاست‌گذاری هوش مصنوعی در آموزش‌وپرورش، چارچوبی برای پیاده‌سازی این فناوری ارائه کرده و موضوعات پژوهشی آینده‌محور را پیشنهاد داده است.

در سطح بین‌المللی، (Yu,2024)با بررسی کاربرد و چالش‌های چت‌جی‌پی‌تی در تحول آموزشی بیان می‌کند که این ابزار قادر است وظایف آموزشی پیچیده‌تری را انجام داده و پاسخ‌ها را به‌طور مداوم بهینه‌سازی کند؛ با این حال، مسائلی همچون دقت پایین برخی پاسخ‌ها، نگرانی‌های اخلاقی و خطر سرقت علمی از چالش‌های مهم آن است. (Saputra,2023) نیز در مطالعه‌ای جامع به فرصت‌هایی نظیر تولید منابع آموزشی و بهبود مدیریت آموزشی اشاره کرده و در کنار آن، خطرات حریم خصوصی، هزینه‌های بالا و نبود آمادگی حرفه‌ای معلمان را از موانع اصلی ادغام هوش مصنوعی برشمرده است. افزون بر این، (Hesham etal,2023) تأکید کرده‌اند که هوش مصنوعی تجربه یادگیری را بهبود می‌بخشد، اما جایگزین ارتباطات انسانی نخواهد بود و برای استفاده مؤثر از آن باید توجه ویژه‌ای به ملاحظات اخلاقی و مخاطرات احتمالی داشت.

از منظر نظری، سواد هوش مصنوعی مجموعه‌ای از ابعاد شناختی، مهارتی و نگرشی را دربر می‌گیرد که می‌توان آنها را در چارچوب طبقه‌بندی بلوم نیز تبیین کرد(Tarman & Kuran, 2015; Agha, Zhou, & Chikwa, 2022).

 در مطالعات مختلف، این مفهوم در قالب ابعادی مانند دانش و درک هوش مصنوعی، توانایی کاربرد آن، ارزیابی تأثیرات هوش مصنوعی و توجه به جنبه‌های اخلاقی آن تعریف شده است(Cope, Kalantzis, & Searsmith, 2021; Kong, Chung, & Zhang, 2021).با توجه به نقش دانشجومعلمان به‌عنوان نسل آینده معلمان، سطح سواد هوش مصنوعی آنان به‌طور مستقیم بر توانایی تربیتی و آموزشی یادگیرندگان تأثیر می‌گذارد. این نوع سواد علاوه بر مهارت‌های عمومی لازم برای زیست در عصر دیجیتال، شایستگی‌های حرفه‌ای معلمی را نیز شامل می‌شود؛ ازاین‌رو، توسعه آن نیازمند یادگیری مبانی مرتبط با هوش مصنوعی، برخورداری از سواد داده‌ای و اطلاعاتی و تسلط بر ابزارهای کاربردی آن است(Chen, 2024).

پژوهش‌های داخلی نیز ظرفیت گسترده هوش مصنوعی در آموزش را نشان می‌دهند. بقایی و همکاران (1403) به گستره وسیع کاربردهای هوش مصنوعی در آموزش کودکان با نیازهای ویژه، از جمله اختلال طیف اتیسم، بیش‌فعالی/کم‌توجهی، ناتوانی‌های یادگیری و آموزش مبتنی بر وب اشاره کرده‌اند. خیاط اسدی و ذاکرحمیدی (1402) نیز نشان داده‌اند که هوش مصنوعی می‌تواند فرایندهای ارزشیابی و نمره‌دهی را تسهیل کرده و تجربه آموزش شخصی‌سازی‌شده را برای یادگیرندگان فراهم سازد. محمدی و همکاران (1402) نیز تأکید کرده‌اند که استفاده مسئولانه از هوش مصنوعی می‌تواند یادگیری اثربخش را تسهیل کرده و زمینه‌های جدیدی برای تعامل انسان و ماشین ایجاد کند. افزون بر این، رضایی و فقیه عبداللهی (1402) بر نقش این فناوری در ارائه تجربه‌های منحصربه‌فرد یادگیری و ارتقای کیفیت آموزش از طریق شخصی‌سازی تأکید کرده‌اند.

برآیند این مطالعات نشان می‌دهد که سواد هوش مصنوعی نه‌تنها ضرورتی برای زیست در جامعه دیجیتال امروز است، بلکه برای معلمان و دانشجومعلمان دوره ابتدایی به‌منزله یکی از اساسی‌ترین ابزارهای ایفای نقش آموزشی و تربیتی به شمار می‌آید. این نوع سواد با تأکید هم‌زمان بر دانش، مهارت و اخلاق، می‌تواند کیفیت یادگیری را ارتقا دهد، آموزش را شخصی‌سازی کند و کارآمدی فعالیت‌های آموزشی را در دوره ابتدایی افزایش دهد.

روش

پژوهش حاضر با رویکرد کیفی و با بهره‌گیری از روش تحلیل مضمون استقرایی انجام شد. این روش به دلیل انعطاف‌پذیری در شناسایی الگوهای موجود در داده‌های کیفی و توانایی آن در تبدیل داده‌های پراکنده به چارچوب‌های منسجم و تفصیلی انتخاب شد(Brown & Clarke, 2006). هدف پژوهش، شناسایی ابعاد، مؤلفه‌ها و شاخص‌های الگوی سواد هوش مصنوعی معلمان دوره ابتدایی از منظر متخصصان حوزه هوش مصنوعی در آموزش و یادگیری بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه متخصصان و اعضای هیأت علمی در حوزه‌های تکنولوژی آموزشی و هوش مصنوعی بود. با توجه به ماهیت پژوهش، از روش نمونه‌گیری هدفمند برای انتخاب مشارکت‌کنندگان استفاده شد. این معیارها به گونه‌ای طراحی شدند تا اطمینان حاصل شود که افراد دارای دانش تئوریک عمیق و تجربه عملی کاربردی در زمینه مورد مطالعه هستند. معیارهای ورود به پژوهش عبارت بودند از: عضویت در هیأت علمی دانشگاه‌ها با تخصص در تکنولوژی آموزشی یا هوش مصنوعی؛ داشتن حداقل دو سال سابقه پژوهشی یا عملی در زمینه کاربرد ابزارهای هوش مصنوعی در آموزش؛ دارای آثار علمی (مقاله یا کتاب) منتشر شده در این حوزه. فرآیند نمونه‌گیری تا رسیدن به اشباع نظری ادامه یافت؛ به این معنا که مصاحبه‌ها تا زمانی انجام شد که داده‌های جدید، هیچ کد یا مفهوم جدیدی را به دست ندهند. در نهایت، با مشارکت 21 نفر از متخصصان (15 مرد و 6 زن) اشباع نظری حاصل گردید. ویژگی‌های جمعیت‌شناختی مشارکت‌کنندگان در جدول ۱ ارائه شده است.

ابزار اصلی گردآوری داده‌ها، مصاحبه‌های نیمه‌ساختارمند بود. این مصاحبه‌ها با پرسش‌های کلیدی و باز طراحی شدند تا به مصاحبه‌شوندگان امکان داده‌های عمیق و تفکر شده را بدهند و در عین حال، انعطاف‌پذیری لازم برای تعمیق در مباحث فراهم باشد. از نمونه پرسش‌های مطرح شده می‌توان به موارد زیر اشاره کرد: پرسش‌هایی مانند «مهم‌ترین مؤلفه‌های سواد هوش مصنوعی برای معلمان ابتدایی چیست؟» یا «چگونه می‌توان این سواد را در برنامه‌های آموزشی معلمان ادغام کرد؟» مطرح شدند. مصاحبه‌ها تا رسیدن به اشباع نظری ادامه یافتند. پس از 18 مصاحبه، داده‌های جدید کاهش یافت و در سه مصاحبه پایانی هیچ کد جدیدی استخراج نشد، که نشان‌دهنده اشباع نظری بود. گروه کانونی با حضور 6 نفر از مشارکت‌کنندگان برای بازبینی و تکمیل یافته‌ها برگزار شد. تحلیل داده‌ها بر اساس الگوی شش‌مرحله‌ای برون و کلارک(2006)  و با بهره‌گیری از نرم‌افزار MAXQDA 2022 انجام شد. این مراحل به شرح زیر بود.

آشنایی با داده‌ها: متن مصاحبه‌ها چندین‌بار خوانده شد تا پژوهشگر با محتوای آن‌ها آشنا شود و ایده‌های اولیه شکل گیرند.

تولید کدهای اولیه: بخش‌های معنادار متن شناسایی و با برچسب‌های مفهومی (کدها) کدگذاری شدند. این فرآیند به صورت کاملاً استقرایی و بدون چارچوب پیش‌فرض انجام شد. برای نمونه:

گفته مصاحبه‌شوندگان 3،8،15: «هوش مصنوعی می‌تواند به هر دانش‌آموزی یک مسیر یادگیری شخصی‌سازی شده بر اساس نقاط قوت و ضعفش ارائه دهد.» کد اولیه استخراج شده: «یادگیری تطبیقی و شخصی‌سازی‌شده»

گفته مصاحبه‌شونده 12: «ما نیازمند قوانین شفاف برای حفظ حریم خصوصی داده‌های دانش‌آموزانی هستیم که این سیستم‌ها جمع‌آوری می‌کنند.» کد اولیه استخراج شده: «نگرانی از حریم خصوصی داده‌های آموزشی»

گفته مصاحبه‌شونده 5: «معلمان باید بتوانند ابزارهای هوش مصنوعی را در کلاس درس به‌کار گیرند» به کد «کاربرد عملی ابزارهای هوش مصنوعی» تبدیل شد. در این مرحله، 247 کد اولیه استخراج شد.

جستجوی مضامین: کدها بر اساس شباهت‌ها و ارتباطات مفهومی در قالب مضامین اولیه گروه‌بندی شدند.

بازبینی مضامین: مضامین اولیه با داده‌های خام تطبیق داده شدند و در صورت هم‌پوشانی یا ضعف مفهومی، ادغام یا بازتعریف شدند. در این مرحله،247 مضمون اولیه به 83 مضمون فرعی کاهش یافت.

تعریف و نام‌گذاری مضامین: مضامین نهایی با توجه به انسجام درونی و ارتباط با هدف پژوهش نام‌گذاری شدند.

برای اطمینان از اعتبار یافته‌ها، از راهبردهای زیر استفاده شد:

بازبینی مشارکت‌کنندگان: خلاصه یافته‌ها برای 5 نفر از مشارکت‌کنندگان ارسال شد و تأیید آن‌ها دریافت گردید.

مثلث‌سازی داده‌ها: داده‌های مصاحبه‌ها با نتایج گروه کانونی و اسناد مرتبط (مانند مقالات علمی) تطبیق داده شدند.

بررسی همتایان: به منظور افزایش قابلیت اطمینان فرآیند تحلیل و کاهش سوگیری پژوهشگر، دو پژوهشگر مستقل که در حوزه فناوری آموزشی تخصص داشتند، فرآیند کدگذاری را بازبینی کردند. کدهای هر سه پژوهشگر (پژوهشگر اصلی و دو همتا) با یکدیگر مقایسه شد. برای سنجش میزان توافق، از ضریب کاپای کوهن استفاده گردید که توافق را فراتر از شانس در نظر می‌گیرد. محاسبات در نرم‌افزار MAXQDA2022 نشان داد که ضریب کاپا بین کدگذار اول و دوم 0.82 و بین کدگذار اول و سوم 0.88 به دست آمد که بر اساس جدول لاندیس و کوخ (Landis & Koch)، نشان‌دهنده توافق بسیار خوب است. موارد اختلافی از طریق جلسات بحث و تبادل نظر حل و فصل شد و در نهایت، یک مجموعه کد نهایی و مورد توافق برای کل مجموعه داده‌ها تدوین گردید.

پایایی کدگذاری :برای سنجش ثبات و پایداری فرآیند کدگذاری در طول زمان، از روش هولستی استفاده شد. در این روش، پژوهشگر اصلی پس از یک فاصله زمانی دو هفته‌ای، مجدداً ۲۰٪ از کل داده‌ها (چهار مصاحبه انتخاب‌شده به صورت تصادفی) را کدگذاری کرد. سپس تعداد کدهای مشترک (توافق) بر تعداد کل کدها (توافق + عدم توافق) تقسیم شد. فرمول محاسبه به شرح زیر بود: پایایی = (تعداد کدهای مشترک) / (مجموع کل کدهای هر دو دور کدگذاری / ۲)

بر اساس این محاسبه، ضریب پایایی 85درصد به دست آمد. این رقم بالاتر از آستانه قابل قبول (80٪) است و نشان می‌دهد که فرآیند کدگذاری پژوهشگر از ثبات بالایی برخوردار است. در تمام مراحل پژوهش، اصول اخلاقی به دقت رعایت گردید. قبل از شروع مصاحبه‌ها، اهداف پژوهش به طور کامل برای مشارکت‌کنندگان تشریح و رضایت آگاهانه کتبی آن‌ها اخذ شد. به شرکت‌کنندگان اطمینان داده شد که اطلاعات هویتی آن‌ها کاملاً محرمانه باقی خواهد ماند و در گزارش نهایی از نام مستعار استفاده خواهد شد. همچنین آن‌ها در جریان حق انصراف خود در هر مرحله از پژوهش قرار گرفتند.

یافته­ها

فرآیند تحلیل داده‌های کیفی پژوهش، با استفاده از الگوی سه مرحله‌ای کدگذاری اولیه، محوری و انتخابی انجام شد. در مرحله کدگذاری اولیه، با بررسی دقیق داده‌های خام، مفاهیم و برچسب‌های اولیه استخراج گردید. سپس در کدگذاری محوری، این مفاهیم بر اساس شباهت‌ها و تفاوت‌های معنایی در مقوله‌های محوری دسته‌بندی شدند که هسته‌های اصلی پدیده را شکل می‌دادند. این فرآیند منجر به شناسایی پنج مضمون محوری شد: دانش پایه و شناخت هوش مصنوعی، مهارت‌های فنی و کاربردی، رویکردهای آموزشی و یادگیری، اخلاق، قوانین و حریم خصوصی، و اثرات اجتماعی و شغلی، که هر یک جنبه‌ای منحصربه‌فرد اما درهم‌تنیده از سواد هوش مصنوعی معلمان دوره ابتدایی را بازتاب می‌دادند و تعامل و هم‌افزایی میان ابعاد مختلف سواد را نشان می‌دادند. در نهایت، در مرحله کدگذاری انتخابی، این مضامین در دو قلمرو مفهومی وسیع‌تر، شامل «کنش فکورانه تحول‌آفرینی در حرفه» و «پایبندی عامدانه به اصول حرفه‌ای»، سازماندهی شدند. این ساختار نهایی، که در جدول شماره ۲ تفصیل یافته است، چارچوبی چندلایه و منسجم از سواد هوش مصنوعی معلمان ارائه می‌دهد و نشان می‌دهد که توانمندی‌های فناورانه و التزام‌های اخلاقی-حرفه‌ای در یک رابطه دیالکتیکی متقابل قرار دارند و هویت معلم آگاه به هوش مصنوعی در عصر جدید را شکل می‌دهند.

 کنش فکورانه تحول‌آفرینی درحرفه به نگرش پیشرو، دانش فعال و مهارت‌های کاربردی معلم اشاره دارد که او را از یک مصرف‌کننده منفعل فناوری به یک عامل تحول‌آفرین و مبتکردرآموزش و یادگیری تبدیل می‌کند. این دیدگاه، فراتر از توصیف کارکردهای هوش مصنوعی در یادگیری، تدریس و ارزشیابی (محمدی و همکاران، ۱۴۰۲)، به نقش آگاهانه و خلاقانه معلم دربازطراحی این فرآیندها می‌پردازد. این قلمرو از سه زیرمضمون اساسی تشکیل شده است.

دانش پایه و شناخت هوش مصنوعی، هسته فکری و بنیادین کنش فکورانه معلم را تشکیل می‌دهد. این دانش، فراتر از آشنایی سطحی با اصطلاحات، به درک عمیق ماهیت، سازوکار و اصول حاکم بر سیستم‌های هوش مصنوعی می‌پردازد. بدون این شالوده مفهومی، هرگونه مهارت فنی یا کاربردی، فاقد عمق و پایداری خواهد بود. این درک، معلم را قادر می‌سازد تا پتانسیل‌ها و محدودیت‌های ابزارها را به درستی تشخیص دهد، همان‌طور که در پژوهش‌های مروری اخیر بر اهمیت آن تأکید شده است (رجبیان دهزیره، ۱۴۰۳). درک مفاهیم بنیادین: معلمان برای برقراری ارتباطی مؤثر و پاسخ به پرسش‌های دانش‌آموزان، نیازمند فهم چرایی و چگونگی کارکرد مفاهیمی مانند یادگیری ماشین، تفکر الگوریتمی و تحلیل داده هستند. این فهم، ابزارهای هوش مصنوعی را  به سیستم‌های قابل فهم و قابل اعتماد تبدیل می‌کند. نقل‌قول: «وقتی از چت‌جی‌پی‌تی برای طراحی تمرین استفاده می‌کنم، متوجه می‌شوم که باید دستورها را دقیق بنویسم تا خروجی درست بدهد. این کار نیاز به تمرین دارد و باید بدانیم چه کلماتی را در چه ترتیبی به کار ببریم.» (مصاحبه‌شونده ۷). این نقل‌قول نشان‌دهنده درک عملی از «تفکر الگوریتمی» و «مهندسی پرامپت» است. این درک، که در پژوهش‌هایی مانند(Chiu etal,2022) نیز به عنوان یک مهارت کلیدی شناسایی شده، معلم را از یک کاربر ساده به یک همکار هوشمند برای سیستم تبدیل می‌کند. همچنین توانایی تشخیص تفاوت میان یک نرم‌افزار آموزشی مبتنی بر الگوریتم‌های ثابت و یک سیستم هوش مصنوعی تطبیق‌پذیر، منجر به شکل‌گیری انتظارات واقع‌بینانه و بهینه‌سازی کاربرد فناوری می‌شود. این تمایز، قلب درک کارکردهای نوین هوش مصنوعی در آموزش است. نقل‌قول: «باید معلم بداند چه زمانی داده‌ها ممکن است سوگیری داشته باشند، مخصوصاً در ارزشیابی خودکار. من یک بار دیدم که سیستم به پاسخ‌های دانش‌آموزان دختر امتیاز کمتری داد و این برای من یک زنگ خطر بود.» (مصاحبه‌شونده ۱۲). این نقل‌قول، فراتر از تمایز فنی، به یک تفاوت عملکردی و اخلاقی اشاره دارد. معلم درک می‌کند که سیستم‌های مبتنی بر یادگیری ماشین، پویا و مستعد خطا (سوگیری) هستند، برخلاف نرم‌افزارهای سنتی. این درک، که با نگرانی‌های اخلاقی مطرح در پژوهش‌هایی مانند (Brandão etal,2024) همسوست، کد اولیه «تمایز هوش مصنوعی با برنامه‌های سنتی» را به سطح تحلیلی بالاتری ارتقا می‌دهد.

 از طرفی مهارت‌های فنی و کاربردی، جنبه عملی و ابزاری کنش فکورانه معلم است. دانش نظری زمانی به تحول‌آفرینی منجر می‌شود که با مهارت‌های فنی برای استفاده مؤثر از ابزارها همراه شود. این مهارت‌ها، که بازتابی از قابلیت‌های عملی هوش مصنوعی در آموزش هستند (محمدی و همکاران، ۱۴۰۲)، شامل توانایی جستجو، ارزیابی، انتخاب و به‌کارگیری ابزارهای مبتنی بر هوش مصنوعی در بسترهای آموزشی مختلف است. کاربرد ابزارها برای اهداف آموزشی: معلم باید بتواند ابزارهای هوش مصنوعی را برای طراحی محتوای آموزشی، شخصی‌سازی یادگیری، ارزشیابی تشخیصی و افزایش تعامل دانش‌آموزان به کار گیرد. نقل‌قول: «هوش مصنوعی اگر درست استفاده شود، خلاقیت بچه‌ها را زیاد می‌کند؛ اما اگر فقط ابزار باشد، هیچ ارزشی ندارد. باید معلم بداند چگونه از این ابزار برای تقویت تفکر خلاق استفاده کند.» (مصاحبه‌شونده ۴). این عبارت، مهارت فنی را به هدف آموزشی پیوند می‌زند. این دیدگاه که هوش مصنوعی باید خلاقیت را تقویت کند، با یافته‌های پژوهش‌هایی مانند(Flogie & Krabonja,2023)که بر نقش هوش مصنوعی در پرورش تفکر خلاق تأکید دارند، همسو است. لیکن سرعت تحول در حوزه هوش مصنوعی، مهارت «یادگیری چگونه یاد گرفتن» را ضروری می‌سازد. معلم تحول‌آفرین به طور فعال در جوامع حرفه‌ای آنلاین و آفلاین مشارکت می‌کند تا از آخرین دستاوردها و کاربردها مطلع شود. نقل‌قول: «به نظر من، معلم باید خودش هم در شبکه‌های حرفه‌ای یادگیری مرتبط با هوش مصنوعی عضو باشد تا به‌روز بماند. من در چند گروه آنلاین عضو هستم که تجربیاتشان را به اشتراک می‌گذارند.» (مصاحبه‌شونده ۱۶). این نشان‌دهنده یک مهارت فراشناختی و حرفه‌ای است که با تأکید پژوهش‌هایی مانند(Kong etal,2024) بر لزوم توسعه حرفه‌ای معلمان در این حوزه، همخوانی دارد.رویکردهای آموزشی و یادگیری، اوج کنش فکورانه معلم است؛ جایی که دانش و مهارت او در بازطراحی فرآیندهای تدریس و یادگیری منجر به تحول می‌شود. این رویکرد، گذار از آموزش سنتی به سمت مدل‌های یادگیری شخصی‌سازی‌شده، مبتنی بر پرسش و متمرکز بر مهارت‌های قرن ۲۱ را ممکن می‌سازد و نقش معلم را از «منتقل‌کننده دانش» به «معمار یادگیری» تغییر می‌دهد (محمدی و همکاران، ۱۴۰۲).

 پایبندی عامدانه به اصول حرفه‌ای، بعد اخلاقی، اجتماعی و قانونی سواد هوش مصنوعی معلم را برجسته می‌سازد. پایبندی عامدانه به این اصول، نشان‌دهنده درک عمیق معلم از مسئولیت‌های حرفه‌ای خود در عصری است که مرزهای فیزیکی و اخلاقی در حال تغییر هستند. این قلمرو، که بازتابی از چالش‌ها و فرصت‌های شناسایی‌شده در پژوهش‌های گسترده‌ای مانند رجبیان دهزیره (۱۴۰۳) است، معلم را به عنوان یک پاسخگو، حامی عدالت آموزشی و راهنمای اخلاقی برای دانش‌آموزان در دنیای دیجیتال تعریف می‌کند. زیراکه اخلاق، قوانین و حریم خصوصی، سنگ بنای مسئولیت‌پذیری حرفه‌ای معلم در استفاده از هوش مصنوعی است. معلم باید آگاهانه و عامدانه از اصول اخلاقی، الزامات قانونی و ضرورت حفاظت از حریم خصوصی دانش‌آموزان پیروی کند. این پایبندی، اعتماد جامعه به نظام آموزشی را تضمین می‌کند و با دغدغه‌های مطرح شده در ادبیات جهانی(Floridi et al., 2018; EuropeanCommission, 2018) همسو است. همچنین معلم آگاه، خود را موظف به نظارت بر خروجی‌های ابزارهای هوش مصنوعی و تربیت دانش‌آموزان به عنوان مصرف‌کنندگان انتقادی اطلاعات می‌داند. او می‌داند که الگوریتم‌ها می‌توانند سوگیری‌های پنهان داده‌های آموزشی را بازتولید کرده و به عدالت آموزشی لطمه بزنند. نقل‌قول: «باید معلم بداند چه زمانی داده‌ها ممکن است سوگیری داشته باشند، مخصوصاً در ارزشیابی خودکار... وظیفه ما فقط استفاده از ابزار نیست، وظیفه ما حافظت از عدالت آموزشی است.» (مصاحبه‌شونده ۱۲). این نقل‌قول به زیبایی نشان‌دهنده «مسئولیت اخلاقی فعال» است. این فراتر از شناسایی صرف است و به «مدیریت و اقدام اصلاحی» می‌پردازد. این دیدگاه، که با نگرانی‌های اخلاقی پژوهش‌هایی مانند (Tarman & Kuran, 2015) همسوست، یک شایستگی حرفه‌ای کامل را شکل می‌دهد. حفاظت از حریم خصوصی دانش‌آموزان: معلم به عنوان امانتدار اطلاعات شخصی دانش‌آموزان، باید در مورد نحوه جمع‌آوری، ذخیره‌سازی و استفاده از داده‌های آن‌ها توسط ابزارهای هوش مصنوعی آگاه باشد و از ابزارهای مطمئن و قانونی استفاده کند. نقل‌قول: «در آموزش، هوش مصنوعی باید با اخلاق همراه باشد؛ اگر دانش‌آموز یاد نگیرد مرز اخلاقی کجاست، آسیب می‌بیند. ما باید به بچه‌ها یاد بدهیم که این ابزارها محدودیت‌هایی دارند.» (مصاحبه‌شونده ۳). این عبارت، مسئولیت حفظ حریم خصوصی را به یک مأموریت آموزشی گسترده‌تر تبدیل می‌کند: «تربیت شهروند دیجیتال مسئول». این نشان می‌دهد که پایبندی به اخلاق و حریم خصوصی، یک وظیفه فردی نیست، بلکه یک مسئولیت آموزشی در قبال نسل آینده است.

بنابراین اثرات اجتماعی، شغلی و فرصت‌ها نیز، نگاه استراتژیک و آینده‌نگر معلم را به نمایش می‌گذارد. معلمی که به اصول حرفه‌ای خود پایبند است، تنها به کلاس درس خود محدود نمی‌شود، بلکه پیامدهای گسترده‌تر هوش مصنوعی بر جامعه، اقتصاد و آینده شغلی دانش‌آموزان را درک کرده و برای آن برنامه‌ریزی می‌کند. این نگاه، با تأکید پژوهش‌هایی مانند (Selwyn,2022)  بر لزوم طراحی برنامه درسی برای آینده، همسویی دارد. همچنین معلم باید تحولات اجتماعی و شغلی ناشی از هوش مصنوعی را رصد کرده و دانش‌آموزان را برای دنیایی پر از مشاغل نوظهور آماده سازد. این رسالت، فراتر از برنامه درسی رسمی است و به تربیت شهروندانی توانمند برای زندگی در یک جامعه متحول‌شده می‌پردازد.کدهای اولیه «آگاهی از تأثیرات اجتماعی هوش مصنوعی»، «شناسایی مهارت‌های مورد نیاز آینده» و «نگرش استراتژیک به آینده شغلی» همگی در این زیرمضمون گرد هم می‌آیند تا تصویری از یک معلم راهنما و مشاور آینده ارائه دهند.

این فرآیند تحلیلی، که برای تمام کدهای استخراج‌شده تکرار گردید، در نهایت به یک مدل دوگانه و پویا منجر شد. مدل نهایی(شکل2)، سواد هوش مصنوعی معلمان را نه به عنوان مجموعه‌ای از مهارت‌های مجزا، بلکه به عنوان یک هویت حرفه‌ای یکپارچه تبیین می‌کند که در آن «کنش فکورانه تحول‌آفرینی» و «پایبندی عامدانه به اصول حرفه‌ای» در یک رابطه دیالکتیکی و تقویت‌کننده متقابل قرار دارند. یک معلم نمی‌تواند بدون دانش فنی به طور مؤثری مسائل اخلاقی را مدیریت کند و در عین حال، کنش فکورانه‌ای که بی‌توجه به اصول اخلاقی و اجتماعی باشد، می‌تواند مخرب باشد. این مدل، که بازتابی از پیچیدگی‌های شناسایی‌شده در پژوهش‌های گسترده است، یک چارچوب نظری و عملی ارائه می‌دهد که می‌تواند مبنای طراحی برنامه‌های توسعه حرفه‌ای معلمان، بازنگری در استانداردهای حرفه‌ای و سیاست‌گذاری‌های آموزشی در عصر هوش مصنوعی قرار گیرد. این چارچوب، فراتر از یک توصیف، یک نقشه راه برای تربیت معلمانی است که نه تنها کارآمد، بلکه مسئول، انسانی و آینده‌ساز هستند.

بحث و نتیجه­گیری

 در پژوهش حاضر با هدف تبیین ابعاد، مؤلفه‌ها و شاخص‌های سواد هوش مصنوعی معلمان دوره ابتدایی، تصویری جامع، چندلایه و یکپارچه از این مفهوم نوظهور در حوزه تعلیم‌وتربیت ارائه شد. تحلیل کیفی مبتنی بر کدگذاری نظام‌مند نشان داد که سواد هوش مصنوعی پدیده‌ای تک‌بعدی یا صرفاً فناورانه نیست، بلکه ساختاری میان‌رشته‌ای و پیچیده دارد که در پیوندی دیالکتیکی میان دانش مفهومی، توانایی‌های کاربردی، نگرش‌های حرفه‌ای و ارزش‌های اخلاقی شکل می‌گیرد. این فهم چندبعدی هم‌سو با ادبیات نظری و پژوهش‌های جهانی است که هوش مصنوعی را محصولی تحول‌ساز در عصر صنعت مدرن می‌دانند؛ محصولی که آثار آن به‌ویژه در آموزش‌وپرورش اجتناب‌ناپذیر و بنیادین است (Goyache et al., 2016; Yu, 2021). یافته‌های این پژوهش نیز همان‌گونه که پژوهشگران بین‌المللی مانند(Bobro,2024) و (Flogie& Krabonja,2023) تأکید کرده‌اند، نشان می‌دهد که ورود هوش مصنوعی به آموزش، نه صرفاً به‌عنوان ابزار، بلکه به‌مثابه پارادایمی فکری و تحولی عمیق در شیوه اندیشیدن، یادگیری و معلمی است.

بر پایه یافته‌ها، سواد هوش مصنوعی معلمان شامل دو قلمرو بزرگ «کنش فکورانه و تحول‌آفرین در حرفه معلمی» و «پایبندی عامدانه به اصول اخلاقی و حرفه‌ای» است؛ دو قلمرویی که نه مستقل، بلکه درهم‌تنیده و تقویت‌کننده یکدیگرند. قلمرو نخست بر اهمیت دانش نظری و توانایی‌های فنی تأکید دارد؛ از جمله فهم الگوریتم‌ها، یادگیری ماشین، پردازش زبان طبیعی، داده‌کاوی، کار با سامانه‌های هوشمند، مهندسی پرامپت و تحلیل داده‌های یادگیری. این مؤلفه‌ها به‌ویژه زمانی اهمیت می‌یابند که آموزش در جهان امروز بر شخصی‌سازی یادگیری، طراحی داده‌محور و ایجاد محیط‌های یادگیری پویا مبتنی باشد؛ موضوعی که در ادبیات پژوهش جهانی به‌طور گسترده مورد تأکید قرار گرفته است (Ng et al., 2021; Wang & Wang, 2022; OECD, 2018). یافته‌های پژوهش‌های اخیر نیز مانند (Mikeladze etal,2024) و سمیعی‌راد و شهرکی (۱۴۰۲) نشان می‌دهد که هوش مصنوعی با توانایی تحلیل داده‌های یادگیری، تشخیص الگوها و ارائه بازخوردهای دقیق، کیفیت یادگیری را افزایش می‌دهد و مسیر یاددهی–یادگیری را به سمت تجربه‌های شخصی‌سازی‌شده سوق می‌دهد.

در کنار این ابعاد فنی و دانشی، پژوهش حاضر نشان داد که اخلاق، قوانین و حریم خصوصی و نیز پیامدهای اجتماعی هوش مصنوعی، بخش بنیادین سواد هوش مصنوعی معلمان را شکل می‌دهد. همان‌طور که (Floridi et al., 2018) و (European Commission,2018) تصریح کرده‌اند، شفافیت الگوریتمی، مدیریت سوگیری، رعایت حریم خصوصی داده‌های دانش‌آموزان و مسئولیت‌پذیری دیجیتال، پایه‌های اصلی طراحی آموزشی مبتنی بر هوش مصنوعی هستند. یافته‌ها تأکید می‌کنند که معلم دوره ابتدایی، علاوه بر کار با ابزارهای هوش مصنوعی، باید توانایی تحلیل انتقادی پیامدهای اجتماعی، فرهنگی و اخلاقی این فناوری را نیز داشته باشد؛ نکته‌ای که در گزارش(UNESCO,2021) و پژوهش‌های (Kong et al., 2024) و (Shikhrakar,2024) نیز برجسته شده است. این بُعد ارزش‌مدار تضمین می‌کند که بهره‌گیری از فناوری در جهت عدالت آموزشی، رفاه یادگیرندگان و توسعه پایدار انسانی باشد، نه به سمت بازتولید نابرابری‌ها یا تهدیدهای پنهان.

هم‌سویی یافته‌های این پژوهش با ادبیات داخلی و خارجی نشان می‌دهد که توسعه سواد هوش مصنوعی در معلمان دوره ابتدایی نیازمند نگاه جامع‌نگر است. یافته‌های پژوهش با نتایجی از پژوهشگران مانند رجبیان دهزیره (۱۴۰۳)، محمدی و همکاران (۱۴۰۲) و خباره (۱۴۰۳) هم‌خوانی دارد و نشان می‌دهد که تربیت معلم بدون توجه هم‌زمان به توانایی‌های فنی و اخلاق حرفه‌ای، به نتیجه مطلوب نخواهد رسید. از سوی دیگر، پژوهش‌های بین‌المللی تأکید می‌کنند که معلمان امروز از هوش مصنوعی در فعالیت‌های مختلف همچون طراحی سؤال، تولید محتوا، برنامه‌ریزی درسی و طوفان فکری بهره می‌گیرند (Kolhatin, 2025) و در عین حال بر این باورند که این فناوری جایگزین آنان نخواهد شد، بلکه نقشی تقویت‌کننده در کاهش فرسودگی شغلی و افزایش بهره‌وری دارد (Chiu et al., 2022; Zulkarnain & Yunus, 2023).

نتیجه کلی پژوهش آن است که توسعه سواد هوش مصنوعی معلمان تنها زمانی اثربخش خواهد بود که میان دو بعد «نوآوری و کنش فکورانه» و «اخلاق‌مندی و مسئولیت‌پذیری» تعادل برقرار شود. توانایی فنی بدون اخلاق می‌تواند به تعبیر برخی نظریه‌پردازان منجر به بازتولید سوگیری‌ها، تبعیض‌های پنهان و بی‌عدالتی آموزشی شود؛ در حالی که اخلاق بدون توانمندی فناورانه، صرفاً به اصولی انتزاعی تبدیل خواهد شد. بنابراین، نگاه تلفیقی به این دو ساحت نه یک انتخاب، بلکه ضرورتی راهبردی برای آینده آموزش‌وپرورش در عصر هوش مصنوعی است. پژوهش حاضر نشان می‌دهد که معلمان دوره ابتدایی، به‌عنوان نخستین کنشگران تربیتی، نقشی حیاتی در شکل‌دهی به تجربه‌های یادگیری امن، انسانی، اخلاقی و خلاقانه دارند؛ تجربه‌هایی که باید با بهره‌گیری هوشمند و مسئولانه از فناوری تقویت شوند.

با توجه به مجموعه نتایج، پیشنهاد می‌شود سیاست‌گذاران و برنامه‌ریزان آموزشی در ایران چارچوبی جامع برای صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان در عصر هوش مصنوعی تدوین کنند که شامل سه بُعد دانش، مهارت و نگرش باشد. بر این اساس، دوره‌های توسعه حرفه‌ای برای معلمان باید هم شامل آموزش مهارت‌هایی مانند مهندسی پرامپت، تحلیل داده‌های آموزشی، تولید محتوای دیجیتال و طراحی آموزشی مبتنی بر فناوری باشد و هم فضاهایی برای گفت‌وگو، تحلیل انتقادی و حل مسائل اخلاقی فراهم آورد. فراهم‌سازی زیرساخت‌های مناسب در مدارس، حمایت از پژوهش‌های کاربردی، تدوین استانداردهای اخلاقی و تقویت همکاری میان دانشگاه‌ها، مؤسسات آموزشی و صنایع فناوری از دیگر اقدامات ضروری است. این رویکرد می‌تواند زمینه‌ساز پرورش معلمانی آگاه، خلاق، مسئول و مجهز به سواد انسانی–فناورانه باشد و نظام آموزشی ایران را در مسیر آموزش هوشمند، عادلانه و اخلاق‌محور قرار دهد.

مشارکت نویسندگان

تمامی بخش‌های این مقاله توسط نویسنده تنظیم و تدوین شده است.

 تشکر و قدردانی

از تمامی دست اندرکارانی که در انجام این پژوهش به نویسنده کمک کردند و حمایت‌هایشان موجب پیشرفت و انجام این مطالعه گردید، صمیمانه سپاسگزاری می‌کنم.

تعارض منافع

تعارض منافعی در این مطالعه وجود ندارد.