مقد‌مه

امروزه یکی از مهمترین عوامل پیشرفت علمی، فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی هر جامعه‌‌ای، امر تعلیم و تربیت در محیط‌‌های آموزشی است، بیشتر جوامع در تبیین اهداف و اتخاذ روش‌‌های آموزشی تمام همت خود را در راستای ایجاد زمینة مناسب برای انتقال دانش، علم و توسعه استعدادها و توانایی‌‌های دانش‌‌آموزان به کار ‌‌می‌‌گیرند (شارعی‌‌نیا و همکاران، 1397). نقش آموزش و پرورش در عصر کنونی فقط انتقال معلومات و دانش نیست، توانمندسازی دانش‎آموزان برای زیستن در عصر کنونی از وظایف این نهاد مهم است که زیربنای توسعه و پیشرفت محسوب می‎شود و معماران فردای کشور را تربیت می‎کند (مظلومیان و ایازی قره‌‌بابا،1397). در طول دوران تحصیل، مهارت‌های اجتماعی، عاطفی و شناختی به‌عنوان ارکان بنیادین، نقش کلیدی در نحوة تطبیق دانش‌آموزان با چالش‌ها و الزامات زندگی و تحصیل در دوران کودکی ایفا می‌کنند. این مرحله از زندگی، فرصتی منحصربه‌‌فرد برای عبور از فرایندهای چندگانة هیجانی و شناختی است که ارتباط تنگاتنگی با یادگیری دارند. چنین فرایندهایی نه‌تنها در شکل‌گیری رشد فردی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تعیین‌کننده هستند، بلکه به پیکربندی شخصیت و هویت آن‌ها در دورة نوجوانی منجر می‌شوند و مسیری بنیادین برای موفقیت‌های آینده فراهم می‌آورند (Supervía et al, 2023). در نتیجة این تغییرات، دانش‌آموزان وارد فرایند توسعه و کسب شایستگی‌های متنو‌ع و پذیرش نقش‌های اجتماعی نوین می‌شوند که این امر مستلزم تطبیق‌پذیری و بهره‌گیری از مهارت‌های میان‌فردی پیشرفته است (Solmi et al, 2022). در طول سال‌های مدرسه، مهارت‌های اجتماعی، هیجانی و شناختی نقش حائز اهمیتی در نحوة مواجهة دانش‌آموزان با چالش‌ها و خواسته‌های زندگی و تحصیلی در دورة کودکی او‌لیه دارند، چرا که در این دوره دانش‌‌آموزان مراحل مختلف هیجانی و شناختی مرتبط با یادگیری را پشت سر می‌گذارند که نقش تعیین‌کننده‌ای در رشد فردی و تحصیلی آن‌ها داشته و منجر به پیکربندی شخصیت و هویت در دورة نوجوانی می‌شود (Calkins & Fox, 2022). به دنبال این تغییرات، دانش‌‌آموزان به توسعة شایستگی‌ها و نقش‌های اجتماعی جدید می‌پردازند (Solmi et al, 2022).

خودتنظیمی، به‌عنوان یکی از مهمترین و همه‌گیرترین پدیده‌‌های روان‌شناختی در نظر گرفته می‌‌شود که با اغلب حوزه‌‌های زندگی فرد مرتبط است (Vohs & Baumeister, 2016). تحقیقات تکاملی در مورد خودتنظیمی، طیف گسترده‎ای از فرایندها را شامل می‎شود از جمله تنظیم فیزیولوژیک، تنظیم احساسات، کنترل تلاشگرانه، کنترل خود، کنترل بازداری، توانایی اجرایی یا کنترل ارادی (Calkins & Fox, 2022; Eisenberg & Spinrad, 2004). خودتنظیمی، همچنین جنبة مهمی از شخصیت او‌لیه است و دارای عواقب اساسی در رشد آینده است. اختلافات او‌لیة فردی در خودتنظیمی در فرایندهای رشدی نقش دارد که منجر به طیف وسیعی از نتایج کوتاه‌مدت و بلندمدت می‎شود و شامل اختلالات هیجانی از جمله اختلالات اضطرابی است (Vohs & Baumeister, 2016; Rothbart et al, 2004). بررسی ادبیات نظری و پژوهشی نیز نشانگر آن است که خودتنظیمی هم‌‌پوشی بالایی با سازه‌‌ها مانند خودکنترلی و تنظیم هیجان دارد. یافته‌‌ها نیز نشانگر آن است که نقص در خودتنظیمی با طیف گسترده‌‌ای از مشکلات روانی مرتبط است، به‌طوری که ناتوانی در این مهم به‌عنوان هستة مرکزی در اختلال شخصیت مرزی^[1]BPD محسوب می‌‌شود که در اختلالات دوقطبی (آریانا کیا حسنی، 1393)، اختلال استرس پس‎ضربه‌‌ای (McDermott et al, 2009) و افسردگی (Joormann & Gotlib, 2010) نقش دارد. همچنین بررسی معضلات خودتنظیمی در قشر کودکان و نوجوانان، نشانگر آن است که این سازه با مسائل مختلف روان‌شناختی، تحصیلی و اجتماعی دانش‌‌آموزان گره خورده است (McClelland et al, 2018). مروری بر یافته‌‌ها نیز نشان می‌‌دهد که خودتنظیمی عاملی مؤثر در پیشرفت تحصیلی دانش‌‌آموزان است که در تعدیل معضلات هیجانی آن‌ها نیز مؤثر است (Chen & Yeung, 2023) خودتنظیمی هیجانی که به‌عنوان یکی از عناصر اساسی کارکردهای اجرایی شناخته می‌شود، توانایی فرد در مدیریت ناامیدی‌ها و تنظیم هیجانات را منعکس می‌کند (Jiang et al, 2016). این فرایند پیچیده شامل شروع، مهار یا تعدیل ابعاد مختلف عملکرد هیجانی است. (Benfer et al, 2018) معتقدند که خودتنظیمی هیجانی شامل فرایندهای درونی و بیرونی است که وظیفة نظارت، ارزیابی و تغییر واکنش‌های هیجانی، به‌ویژه از نظر شد‌ت و زمان، در مسیر دستیابی به اهداف را بر عهده دارند (Schoorl et al, 2016). احساسات، جزء کلیدی و ضروری عملکرد انسانی هستند که وظیفه‌ای انطباقی را ایفا می‌کنند؛ زیرا اطلاعات حائز اهمیتی درباره خود و محیط اطراف ارائه می‌دهند و ما را به سمت عمل‌کردن بر اساس این اطلاعات ترغیب می‌کنند. انجام تنظیم هیجانی مطلوب نه‌تنها به سلامت روان کمک می‌کند، بلکه از شدت اختلالات و آسیب‌های روانی نیز می‌کاهد (Yen et al, 2018).

مهارت‌‌های اجتماعی^[2] نیز به‌عنوان یکی از سازه‌‌های مهم تحو‌لی است که بسیاری از جنبه‌‌های عملکردی کودک را تحت تأثیر قرار می‌‌دهد (Maleki et al, 2019). بر اساس بررسی‌های به عمل آمده از سوی سازمان جهانی بهداشت برای دستیابی به زندگی سالم، او‌لین قدم کسب مهارت‌‌های اجتماعی به‌عنوان یکی از مؤلفه‎های مهارت زندگی است (Yokoyama, 2019). مهارت‌‌های اجتماعی به‌عنوان مهارت‎های لازم برای تطبیق با نیازهای اجتماعی و همین‌طور حفظ روابط بین فردی و رضایت‌بخشی و درنهایت ارتقاء سرمایه روان‌شناختی و سرزندگی تحصیلی تعریف می‌‌شود (Binti Ismail, 2020). در سال‌‌های اخیر، بهبود مهارت‌‌های اجتماعی کودکان و نوجوانان مورد توجه متخصصین روانشناسی و تعلیم و تربیت قرار گرفته است (Habibi Asgarabad et al, 2023). مهارت‌‌های اجتماعی، فرایند مرکبی است که فرد را قادر می‌‌سازد، به‌گونه‌ای رفتار کند که دیگران او را باکفایت تلقی کنند. به عبارتی مهارت‌‌های اجتماعی، توانایی‌‌های پیچیده برای ساختن رفتارهایی است که به‌‌طور مثبت یا منفی تقویت می‌‌شوند و به ظهور رفتارهایی که توسط دیگران مورد تنبیه یا خاموشی قرار می‌‌گیرند، منتهی نمی‌‌شود. افرادی که مهارت اجتماعی کافی کسب کرده‌‌اند، در ایجاد رابطه با دیگران موفق‌‌تر از افرادی هستند که فاقد این مهارت هستند؛ چرا که مهارت‌‌های اجتماعی سبب بهبود روابط بین‌‌فردی، رشد اجتماعی و استقلال‌‌طلبی می‌‌شود (بیرامی و موحدی، 1395). در این راستا، پژوهش‌‌ها نشان داده است که آموزش مهارت‌‌های اجتماعی به ارتقای سازگاری در زندگی کمک می‌‌کند و افراد با سرمایۀ روان‌شناختی بالا، خود را کارآمد و مقبول دیگران می‌‌دانند، به‌راحتی سازگار می‌‌شوند و روابط رضایت‌‌بخشی با دیگران دارند و دارای شخصیت سالم بوده و اهداف واقعی را دنبال می‌‌کنند و از لحاظ اجتماعی، مورد پذیرش و مقبول هستند (میردریکوند و همکاران، 1395). بیرامی و موحدی (1395) در پژوهشی دریافتند که هر چه مهارت اجتماعی بیشتر شود، امید بیشتر می‌‌شود. درواقع مهارت و حمایت دوستان، یک کمک دوجانبه است که موجب خلق تصویر مثبت از خود، پذیرش خود و امیدواری می‌‌شود. این تغییرات علاوه بر رشد اجتماعی، می‌تواند نقش مهمی در تقویت خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان ایفا کند.

یکی از همبسته‌‌های اساسی مرتبط با تحصیل و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان خودکارآمدی تحصیلی^[3] است (Yokoyama, 2019, Honicke & Broadbent, 2016). این سازه وام‌‌دار خودکارآمدی بندورا در نظریۀ شناخت اجتماعی است. Bandura (1997) خودکارآمدی را داوری افراد درباره توانایی‌‌های خود و سازمان‌دهی رفتارها برای رسیدن به اهداف از پیش تعیین‌شده می‌‌داند. وی معتقد است خودکارآمدی، عامل اساسی در تبیین رفتارها، کنش‌‌ها و فعالیت‎های فرد است. خودکارآمدی به داشتن مهارت یا مهارت‌‌ها مربوط نمی‌‌شود، بلکه داشتن باور به توانایی انجام کار در موقعیت‌‌های مختلف اشاره دارد. باور کارآمدی عاملی مهم در نظام سازنده شایستگی انسان است. انجام وظایف توسط افراد مختلف با مهارت‌‌های مشابه در موقعیت‌های متفاوت به‌صورت ضعیف، متوسط و یا قوی و یا توسط یک فرد در شرایط متفاوت به تغییرات باورهای کارآمدی آنان وابسته است (Kaufmann et al, 2022). مهارت‌‌ها می‎توانند به‌آسانی تحت تأثیر خودشکی یا خود تردیدی قرار گیرند، در نتیجه حتی افراد خیلی مستعد در شرایطی که باور ضعیفی نسبت به خود داشته باشند، از توانایی‌‌های خود استفاده کمتری می‌‌کنند (Bandura, 1997). خودکارآمدی تحصیلی نیز به ادراک فرد از توانایی‌‌ها‌‌ و شایستگی‌‌هایش در موقعیت‌‌‌‌های تحصیلی و عملکرد در آن موقعیت‌‌ها اشاره دارد (علی‌‌پورکتیگری و همکاران، 1398) که به‌عنوان یکی از عوامل مؤثر و مرتبط با عملکرد تحصیلی شناخته می‌‌شود (Hopkins et al, 2020). با توجه به اینکه عملکرد تحصیلی می‌‌تواند به رشد اجتماعی در دانش‌‌آموزان بیانجامد، می‌‌توان انتظار داشت که خودکارآمدی تحصیلی در رشد اجتماعی دانش‌‌آموزان نیز نقش داشته باشد. بررسی‌‌ها نشان می‌‌دهد که خودتنظیمی، عاملی مؤثر در خودکارآمدی تحصیلی دانش‌‌آموزان است و نقص در مدیریت هیجان‌‌ها، می‌‌تواند به اهمال‌کاری تحصیلی در دانش‌‌آموزان منجر شود (Kandemir, 2014). برخی یافته‌‌ها نیز خودتنظیمی و خودکارآمدی را عاملی مهم در موقعیت‌‌های تحصیلی می‌‌دانند که سرزندگی تحصیلی در دانش‌‌آموزان را پیش‌‌بینی می‌‌کند (تمنائی‌‌فر و اربابی‌‌قهرودی، 1401). همسو با خودکارآمدی، پژوهش‌‌های انجام‌شده نشانگر آن است که می‌توان از خودتنظیمی در جهت توسعة پذیرش و رشد اجتماعی و روابط بین فردی در فراگیران بهره برد. خودکارآمدی تحصیلی یکی از مفاهیم بنیادین و تأثیرگذار در موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان محسوب می‌شود (Yokoyama, 2019). آنچه خودکارآمدی را متمایز می‌سازد، تمرکز آن نه بر مهارت‌ها، بلکه بر باور به توانایی انجام وظایف در موقعیت‌های گوناگون است. این باور، به‌عنوان محور اصلی نظام سازندة شایستگی انسانی عمل می‌کند. سطح عملکرد افراد با مهارت‌های مشابه در شرایط مختلف، به‌شدت تحت تأثیر تغییرات در باورهای خودکارآمدی آن‌ها قرار دارد؛ به‌طوری‌که این تفاوت‌ها ممکن است موجب عملکرد ضعیف، متوسط یا قدرتمند شود. همین امر، حتی در یک فرد واحد در شرایط مختلف نیز صادق است و نشان‌دهندة اهمیت باورهای خودکارآمدی در مدیریت موقعی‌ت‌های تحصیلی و فراتر از آن است (Kaufmann et al, 2022). این مهارت‌ها با بهبود کیفیت روابط اجتماعی، نه‌تنها برای فرد بلکه برای جامعه، پیامدهای مثبت و سازنده‌ای به همراه دارند (Del Prette & Del Prette, 2019). از دیدگاه (Gresham, 2016) این مهارت‌ها عامل کلیدی برای پذیرش فرد از سوی همسالان و دستیابی به تشویق اجتماعی به شمار می‌آیند و بخشی حیاتی از رشد را تشکیل می‌دهند که به رفتار شایسته و عملکرد موفق فرد در جامعه کمک می‌کنند (Gillis et al, 2023). علاوه بر این (De Moura & Gerhardt, 2021) معتقدند که مهارت‌های اجتماعی از طریق تعاملات مثبت بین‌فردی به توسعة روابط و رشد پیوندها کمک می‌کنند (Deming, 2017). این مهارت‌ها، سنگ بنای خودتنظیمی هیجانی را فراهم می‌کنند و فرد را در مدیریت و کنترل بهتر احساسات یاری می‌دهند.

در کنار مداخلات روان‌شناختی، یکی از روش‌‌هایی که در دهه‌‌‌‌های اخیر توجه متخصصین علوم تربیتی را به خود جلب کرده، آموزش فلسفه^[4] به کودکان و نوجوانان است. این رویکرد، با توجه به آموزش تفکر صحیح و تفکر انتقادی به کودکانی که خطاهای شناختی از ویژگی‌‌های آن‌هاست، توفیق روزافزونی را کسب کرده است. بررسی‌‌ها نشان می‌‌دهد که آموزش فلسفه اضطراب تحصیلی (مردآزاد بهی و همکاران، 1399)، باورهای غیرمنطقی (فتحی آذر و همکاران، 1396) و نشانه‌‌های جسمانی را در کودکان کاهش می‌‌دهد (Shatalebi & Hedayati, 2016). درواقع این مداخله با هدف آموزش استدلال و مهارت‌‌های تفکر و عدم قطعی‌ت به کودکان، به آن‌ها می‌‌آموزد تا بهتر از آنچه که پیش‌‌تر فکر می‌‌کردند، بیندیشند. این رویکرد، دانش‌‌آموزان را در فرایند یادگیری قرار می‌‌دهد و چنانچه این روش به‌درستی اجرا شود، می‌‌تواند در مهارت‌‌های شناختی و اجتماعی کودکان مؤثر واقع شود (Binti Ismail, 2020). از طرفی، با توجه به اینکه بخشی از خودتنظیمی، خودکارآمدی و رشد اجتماعی به‌واسطة فرایندهای شناختی انجام می‌‌شود، بنابراین می‌‌توان انتظار داشت که آموزش فلسفه به کودکان می‌‌تواند با کاهش باورهای غیرمنطقی، پردازش‌‌های شناختی را بهبود ببخشد. با این حال، نوین بودن این رویکرد در پژوهش‌‌های روان‌شناختی نیازمند مطالعات متعددی است. این مفاهیم، می‌توانند به طر‌احی برنامه‌های آموزشی فلسفه کمک کنند تا دانش‌آموزان ابتدایی را در خودتنظیمی هیجانی یاری دهند. برنامة فلسفه برای کودکان که نخستین بار توسط (Lipman, 1978) ارائه شد، کودکان را از طریق فرایند پرسیدن سؤالات چالش‌برانگیز، بحث و گفت‌وگو، به تفکری فعال و انتقادی سوق می‌دهد. این برنامه نه‌تنها آن‌ها را تشویق می‌کند تا با کاوش‌های فکری از دیدگاه‌های مختلف به مسائل نگاه کنند، بلکه مهارت‌های ارزشمندی همچون تفکر انتقادی، حل مسئله، گوش دادن مؤثر، درک روابط علت و معلولی و علاقه به کشف و یادگیری را نیز تقویت می‌کند. فلسفه برای کودکان اساساً بستری برای پرورش ذهن‌هایی کنجکاو و منعطف فراهم می‌کند که می‌توانند عمیق‌تر بیندیشند، بهتر سؤال کنند و با دیدگاهی تازه و خلاقانه به چالش‌های پیرامون خود بپردازند (Taş, 2017). این برنامه یک رویکرد نوین آموزشی است که کودکان را با راهنمایی بزرگ‌سالان به عمیق‌ترین جنبه‌های تفکر فلسفی هدایت می‌کند و مفاهیمی همچون شادی، عشق، عدالت، نابرابری و انصاف را مورد بررسی قرار می‌دهد. با استفاده از داستان‌ها و تجربیات روزمره، کودکان نه‌تنها این مفاهیم را تعریف می‌کنند، بلکه آن‌ها را به زندگی و افکار خود متصل می‌کنند و در این فرایند مهارت‌های تفکر منطقی و عمیق خود را تقویت می‌کنند (Çayır, 2019). جلسات این برنامه معمولاً با محر‌ک‌هایی الهام‌بخش مانند داستان، شعر یا تصاویر آغاز می‌شوند و به کودکان فرصتی برای تفکر و مطرح کردن سؤالات نوآورانه می‌دهند. در طول زمان، این روش‌ها تکامل‌یافته و منابع متنو‌ع‌تر و جذ‌اب‌تری برای ارتقای کیفیت یادگیری به آن افزوده شده‌اند (Trickey & Topping, 2004). به گفتة (Lone, 2015) سؤالات تأمل‌برانگیزی مانند «معنی گفته شما چیست؟» یا «چه چیزی باعث شد این حرف را بزنید؟» می‌توانند بستر مناسبی برای گفت‌وگوهای فلسفی و پرورش تفکر عمیق‌تر کودکان ایجاد کنند (Işıklar & Abalı-Öztürk, 2022). رویکردهای آموزشی نوین، به‌ویژه فلسفه برای کودکان (فبک)، به‌عنوان ابزاری توانمند برای بهبود کیفیت آموزش و توسعة مهارت‌های فکری و اجتماعی در کودکان شناخته شده‌اند. مطالعات متعددی اثربخشی برنامة فلسفه برای کودکان^[5] را بر جنبه‌های مختلف رشد شناختی و اجتماعی کودکان مورد بررسی قرار داده‌اند. آموزش فلسفه برای کودکان که توسط (Lipman, 1970) معرفی شد، یک رویکرد آموزشی نوین است که به‌منظور توسعة تفکر انتقادی از طریق دیالوگ فلسفی طر‌احی شده است. این روش نه‌تنها توانایی‌های شناختی کودکان را پرورش می‌دهد، بلکه موجب افزایش تعاملات اجتماعی مثبت و تقویت ارزش‌های فردی و گروهی می‌شود. سالمی و همکاران (۱۴۰۳) تأکید کرده‌اند که آموزش فلسفه در تقویت تفکر انتقادی، خودکارآمدی تحصیلی و رشد معنوی دانش‌آموزان تأثیرات چشمگیری دارد. نوروزی و همکاران (۱۴۰۱) اثربخشی این برنامه را در ارتقای مسئولیت‌پذیری اجتماعی دانش‌آموزان ابتدایی تأیید کرده‌اند. همچنین، هوشمندی و همکاران (۱۳۹9) اثبات کرده‌اند که این روش آموزشی در بهبود یادگیری درس علوم در دانش‌آموزان پایة او‌ل ابتدایی، نقش قابل‌توجهی دارد. فتحی‌آذر و همکاران (۱۳۹۶) نیز نشان دادند که آموزش فلسفه به کودکان کار موجب تقویت خودتنظیمی هیجانی آنان شده است. (Gatley, 2020) در پژوهشی با عنوان فلسفه برای کودکان و ارزش بیرونی فلسفه دانشگاهی نشان داد که آموزش فلسفه به کودکان موجب بهبود نگرش دانش‌‌آموزان به ارزش‌گذاری بیرونی فلسفة تحصیلی می‌‌گردد. (Leng, 2020) در پژوهشی نشان داد که استفاده از روش اجتماع فلسفی درمان اثربخشی برای بهبود مشارکت دانش‌‌آموزان در یادگیری است. (Cassidy et al, 2018) نشان دادند که آموزش فلسفه به کودکان تأثیر قابل‌توجهی در افزایش تفکر انتقادی، خودتنظیمی و مشارکت درگیرانه دانش‌‌آموزان با نیازهای رفتاری و اجتماعی و ارتباطات اجتماعی شده است. (Cullen, 2016) پژوهشی بر روی کودکان 6 و 7 ساله انجام داد. نتایج نشان دادند که آموزش فلسفه به کودکان می‌تواند، تأثیر مثبتی بر توانایی یادگیری سطح بالاتر همچون تفکر خلاق، تفکر انتقادی و یادگیری مشارکتی دانش‌‌آموزان ابتدایی داشته باشد.

از آنجا که دانش‌آموزان به‌عنوان رکن اساسی نظام آموزشی کشور در تحقق اهداف نظام آموزشی نقش و جایگاه ویژه‌ای دارند، توجه به این قشر عظیم جامعه از لحاظ آموزشی و تربیتی، باروری و شکوفایی هرچه بیشتر نظام آموزشی و تربیتی جامعه را موجب می‌گردد. در این زمان که جنبش فلسفه برای کودکان تلألوی خود را نشان می‌دهد و ما را به‌سوی عقل و عقلانیت فرامی‌خواند و حتی پا را از این نیز فراتر برده و عزم آن دارد تا با ایجاد تحول در ساختارهای آموزش و پرورش آن را به محیطی برای تعلیم، تفکر و تأمل تبدیل کند، مشاهدة وضعیت نسبتاً ناکارآمد تفکر در مدارس و دانشگاه‌‌های ما و به‌تبع آن افزایش میزان پرخاشگری در جامعه، ضرورت انجام پژوهش در این حوزه را بیش از پیش نمایان می‌‌سازد؛ زیرا با استفاده از یافته‎های پژوهشی حاصل می‌‌توان ویژگی‌‌هایی چون مسئولیت‌‌پذیری، قدرت تصمیم‌‌گیری در دوراهی‌‌های اخلاقی و مراعات دیگران را در دانش‌‌آموزان پرورش داد و به افزایش میزان رضایت آن‌ها از زندگی کمک کرد، لذا با توجه به مبانی نظری و پیشینه، در این پژوهش به این سؤال پاسخ داده خواهد شد که آیا برنامة آموزش فلسفه بر خودتنظیمی هیجانی، رشد اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی دانش‌‌آموزان تأثیرگذار است؟

روش

روش تحقیق حاضر به لحاظ هدف از نوع پژوهش‎های کاربردی و نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون_پس‌آزمون همراه با گروه کنترل بود. در این مطالعه، گروه آزمایش در معرض سطوح مختلف یک متغیر مستقل قرار گرفتند، در حالی که گروه کنترل هیچ‌گونه مداخله‌ای دریافت نکردند. جامعة آماری پژوهش حاضر، کل کودکان ابتدایی دورة او‌ل شهر ساری در سال تحصیلی ۱۴۰3-۱۴۰2 بود. فرایند نمونه‌گیری در دو مرحله انجام شد: ابتدا ۴۰ دانش‌آموز به روش نمونه‌گیری در دسترس و بر اساس معیارهای ورود و خروج انتخاب شدند. سپس، این افراد به‌صورت تصادفی ساده در دو گروه ۲۰ نفره (آزمایش و کنترل) جایگزین شدند. انتخاب تعداد افراد بر اساس نظر متخص‌صین آماری و با در نظر گرفتن احتمال افت آزمودنی‌ها صورت گرفت، زیرا حداقل ۱۵ نفر برای هر گروه در تحقیقات تجربی ضروری بوده است. معیارهای ورود شامل دانش‌آموز بودن در مقطع ابتدایی دورة او‌ل (کلاس‌های او‌ل، دو‌م، سو‌م)، تمایل به شرکت در پژوهش و عدم ابتلا به اختلالات روانی بود. در مقابل، معیارهای خروج شامل غیبت بیش از یک جلسة مداخله، مشارکت در سایر برنامه‌های مداخله‌ای و نداشتن علاقه به ادامة همکاری با مطالعه لحاظ شدند. در ادامه، یک کلاس به‌عنوان گروه آزمایش و یک کلاس دیگر به‌عنوان گروه کنترل شد سپس از هر دو گروه پیش‌آزمون گرفته شد و گروه کنترل تا پایان طرح آموزشی را دریافت نکرده و گروه آزمایش، پروتکل آموزشی را دریافت کردند. در این پژوهش، تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار SPSS-23 انجام شد. ابزار گردآوری داده پرسشنامه‎های ذیل بودند:

پرسشنامة خودتنظیمی هیجانی^[6] (ESRQ): این پرسشنامه فرم کودکان و نوجوانان، دارای ۲۴ آیتم، توسط (Shield & Kiketti,1998).) طر‌احی شد. هدف آن بررسی خودتنظیمی هیجانی و هیجان‌پذیری شامل شایستگی عاطفی، توان عاطفی، انعطاف‌پذیری و شدت هیجانات است. پرسش‌ها بر اساس مقیاس لیکرت ۴ درجه‌ای (۱=تقریباً همیشه تا ۴=هرگز) نمره‌گذاری شدند و دامنه نمرات بین ۲۴ تا ۹۶ است. نمرة بالاتر نشان‌دهندة خودتنظیمی هیجانی بیشتر است. اعتبار پرسشنامه توسط شیلد و کیکتی با روایی سازه ۸۹/۰ و پایایی با ضریب آلفای کرونباخ ۸۷/۰ تأیید شد. در ایران، اسماعیلیان و همکاران (۱۳۹۵) ترجمه و هنجاریابی آن را انجام دادند و ضرایب پایایی و روایی مطلوب گزارش شد. در این پژوهش بعد از تأیید روایی، پایایی پرسشنامه با ضریب آلفای کرونباخ 88/0 گزارش شد.

پرسشنامة مهارت‌های اجتماعی ماتسون و همکاران^[7] (۱۹۸۳): این پرسشنامه، به‌منظور سنجش مهارت‌های اجتماعی افراد ۴ تا ۱۸ ساله تدوین شده است. این پرسشنامه، شامل ۵۶ سؤال بوده و رفتارهای اجتماعی مناسب، رفتارهای غیراجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی، برتری‌طلبی و اطمینان زیاد به خود و رابطه با همسالان را ارزیابی می‌کند. پاسخ‌دهی به این پرسشنامه بر اساس مقیاس ۵ درجه‌ای لیکرت (۱= هرگز تا ۵= همیشه) صورت می‌گیرد (یوسفی و خیر، ۱۳۸۱). دامنة نمرات پرسشنامه از ۲۸ تا ۲۸۰ متغیر است و نمرة بالاتر به‌معنای تسلط کمتر بر مهارت‌های اجتماعی کودک است. پایایی این پرسشنامه در پژوهش‌های مختلف تأیید شده است؛ ماتسون و همکاران (۲۰۰۳) ضریب پایایی آن را ۸۴/۰ گزارش کرده‌اند. همچنین، در ایران، یوسفی و خیر (۱۳۸۱) ضریب پایایی کلی این مقیاس را با روش آلفای کرونباخ و تصنیف ۸۶/۰ به دست آوردند. در پژوهش رضایی و حافظی (۱۳۹۰)، پایایی خرده‌مقیاس‌های مهارت اجتماعی به شرح زیر بود: مهارت اجتماعی مناسب ۹۷/۰، رفتارهای غیراجتماعی ۹۰/۰، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی ۹۴/۰، برتری‌طلبی و اطمینان زیاد به خود ۹۴/۰ و رابطه با همسالان ۹۷/۰. در این پژوهش پایایی 91/0 گزارش شد.

مقیاس خودکارآمدی تحصیلی مورگان و همکاران^[8] (۱۹۹۹): این پرسشنامه، به‌منظور سنجش خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان طر‌احی شده است. این مقیاس، شامل ۳۰ سؤال و سه زیرمقیاس استعداد، کوشش و بافت است. گویه‌های این مقیاس بر اساس طیف لیکرت ۴ درجه‌ای (۱ تا ۴) نمره‌گذاری می‌شوند. سازندگان این مقیاس میزان همسانی درونی آن را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ، ۸۲ /۰ گزارش کرده‌اند. ضریب آلفای کرونباخ برای سه زیرمقیاس استعداد، کوشش و بافت نیز به ترتیب ۷۸/۰، ۶۶/۰ و ۷۰/۰ گزارش شده است. در ایران، کریم‌زاده و همکاران (۱۳۸۵) روایی این مقیاس را با استفاده از تحلیل عامل مطلوب تأیید کردند. همچنین، ضرایب پایایی مقیاس با استفاده از روش آلفای کرونباخ به ترتیب برای خودکارآمدی کلی ۷۶/۰، استعداد ۶۶/۰، کوشش ۶۵/۰ و بافت ۶۰/۰ به دست آمد. در پژوهش خواجه و همکاران (۱۳۹۰)، ضرایب پایایی زیرمقیاس‌ها با روش آلفای کرونباخ شامل استعداد ۷۹/۰، کوشش ۵۹/۰ و بافت ۸۲/۰ گزارش شد. در پژوهش جمالی و همکاران (۱۳۹۲) نیز ضریب پایایی مقیاس با استفاده از آلفای کرونباخ محاسبه شد و نتایج به ترتیب برای خودکارآمدی کلی ۷۶/۰، خرده‌مقیاس استعداد ۷۹/۰، بافت ۶۲/۰ و کوشش ۵۹/۰ گزارش شد. در این پژوهش پایایی 84/0 گزارش شد.

پروتکل آموزش فلسفه برای کودکان: در پژوهش حاضر، آموزش فلسفه برای کودکان به روش اجتماع پژوهشی در ۲۰ جلسة ۴۵ دقیقه‌ای (هر هفته دو جلسه) با گروه آزمایش اجرا شد. این برنامه با استفاده از کتاب «فلسفه برای کودک خردسال» نوشته‌ی گات و گات (۲۰۱۲) که شامل ۳۶ پژوهش فلسفی در موضوعات عدالت، محیط‌زیست، بروز هیجانات، مشارکت و مهارت‌های اجتماعی است، طر‌احی شد. جلسات شامل مباحث متنو‌عی از جمله عدالت، کمک، مشارکت، پذیرش، مهربانی، خشم و خوشحالی بوده و با استفاده از داستان‌های کودکانه و ابزارهایی مانند کارت‌های پرسشی، مهارت‌های شناختی، هیجانی و اجتماعی کودکان هدف‌گذاری شد. در جلسات او‌ل و آخر، پیش‌آزمون و پس‌آزمون‌ها (خودتنظیمی هیجانی، مهارت‌های اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی) اجرا شدند و در طول دوره، کودکان با قواعد بحث فلسفی، مفاهیم اخلاقی و اجتماعی آشنا شدند و از طریق فعالیت‌های گروهی به تقویت این مهارت‌ها پرداختند. ترتیب برگزاری جلسات در جدول زیر ارائه شده است.

یافته‌ها

نتایج تحلیل داده‌ها با استفاده از شاخص‌های آمار توصیفی شامل میانگین و انحراف معیار و همچنین آزمون تحلیل کوواریانس ارائه شده است. با توجه به یافته‎ها میانگین و انحراف معیار سنی در گروه آزمایش به‌ترتیب برابر با ۲۰/۸ و ۷۹۰/۰ و در گروه کنترل برابر با ۱۵۰/۸ و ۸۱۲/۰ بود. برای بررسی نرمال بودن توزیع از آزمون کولموگروف اسمیرنوف استفاده شد. با توجه به نتایج جدول 1 سطوح معناداری به‌دست‌آمده هر یک از متغیرهای پژوهش که بزرگ‌تر از 05/0 بود (05/0<P)، داده‌‌های تمام متغیر‌‌ها نرمال بوده است، لذا پیش‌‌فرض حاضر مورد تأیید است.

نتیجه آزمون M باکس نشان داد که مقدار احتمال به‌دست‌آمده برای هر یک از متغیرهای پژوهش بزرگ‌تر از ۰۵/۰ بود P < 05/0 اگر این فرضیه رعایت شود، تحلیل‌گر می‌تواند از لامبدای ویلکز استفاده کند.

فرضیۀ فرعی او‌ل: برنامة آموزش فلسفه بر خودتنظیمی هیجانی دانش آموزان تأثیر دارد. جهت بررسی فرضیۀ فوق ابتدا تحلیل کواریانس تک متغیره (آنکوا) استفاده شد که نتایج آن در جدول 4 گزارش شده است.

با توجه به خروجی آزمون جدول نتایج این آزمون حاکی از آن است که برنامة آموزش فلسفه بر خودتنظیمی هیجانی دانش‌‌آموزان تأثیر دارد؛ بنابراین فرضیۀ فرعی او‌ل تأیید می‌شود، بدین معنی که برنامة آموزش فلسفه سبب بهبود خودتنظیمی هیجانی دانش آموزان شده است (01/0P<، 124/13F=).

فرضیۀ فرعی دو‌م: برنامة آموزش فلسفه بر مهارت‌های اجتماعی دانش آموزان تأثیر دارد. جهت بررسی فرضیۀ فوق ابتدا تحلیل کواریانس چندمتغیره استفاده شد که نتایج آن در جدول زیر گزارش شده است.

نتایج حاصل از آزمون‌‌های چندمتغیره نشان داد که هر چهار آزمون با توان آماری بالا معنی‌‌دار است؛ یعنی حداقل بین یکی از مؤلفه‌های مهارت‌‌های اجتماعی بین دو گروه متفاوت وجود دارد، برنامة آموزش فلسفه بر مهارت‌های اجتماعی اثربخش بود. با این حال ماهیت تغییرات ایجاد شد در تحلیل کوویانس چندمتغیره مشخص می‌‌شود.

با توجه به نتایج جدول 6، با در نظر گرفتن نمره‌‌های پیش‌‌آزمون به‌عنوان نمره‌‌های همپراش، تفاوت بین مؤلفه‌های مهارت‌های اجتماعی دانش آموزان (به‌استثنای برتری‌طلبی) در دو گروه آزمایش و کنترل معنادار است (01/0>P)؛ بنابراین می‌‌توان گفت که با توجه به مجذور اتا در هر یک از مؤلفه‌های مهارت‌های اجتماعی در دانش آموزان معنی‌دار است؛ بنابراین این فرضیه نیز تأیید می‌شود، بدین معنی که برنامة آموزش فلسفه سبب بهبود مهارت‌‌های اجتماعی مناسب، رابطه با همسالان و کاهش رفتارهای غیراجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی دانش‌‌آموزان شده است، ولی تأثیر معنی‌داری بر برتری‌طلبی دانش آموزان نداشته است.

فرضیۀ فرعی سو‌م: برنامة آموزش فلسفه بر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان تأثیر دارد. جهت بررسی فرضیه فوق ابتدا تحلیل کواریانس تک متغیره (آنکوا) استفاده شد که نتایج آن در جدول زیر گزارش شده است.

با توجه به خروجی آزمون جدول 7 نتایج این آزمون حاکی از آن است که برنامه آموزش فلسفه بر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان تأثیر دارد (01/0P<، 950/10F=)؛ بنابراین فرضیه فرعی سو‌م تأیید می‌شود، بدین معنی که برنامه آموزش فلسفه سبب بهبود خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان شده است.

بحث و نتیجه‌‌گیری

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی برنامة آموزش فلسفه برای کودکان بر خودتنظیمی هیجانی، مهارت‌های اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان انجام شد. یافته‌ها نشان داد که این برنامه تأثیر معناداری بر بهبود خودتنظیمی هیجانی، افزایش مهارت‌های اجتماعی مثبت، کاهش رفتارهای اجتماعی منفی و ارتقای خودکارآمدی دانش‌آموزان داشته است، هرچند تأثیر معناداری بر مؤلفه‌ی برتری‌طلبی مشاهده نشد. نتایج در فرضیه اصلی پژوهش نشان داد، برنامة آموزش فلسفه بر خودتنظیمی هیجانی، رشد اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی دانش‌‌آموزان تأثیر دارد. این یافته با نتایج سالمی و همکاران (1403)، نوروزی و همکاران (1401)، فتحی آذر و همکاران (1398)، هوشمند و همکاران (1399)، (Gatley,2020)، (Palacios-Barrios & Hanson,2019)، (Leng,2020)، (Cassidy et al,2018) هم‌‌سو است. در کلاس‌های آموزش فلسفه، نه‌تنها امکان شناخت هیجانات خود و دیگران فراهم می‌‌شود، بلکه امکان شناخت خود نیز توسط کودکان ایجاد می‌‌شود. کودکان با ابراز نظرات خود و شنیدن دلایل موافق یا مخالف دیگران از نقاط ضعف و قوت خود بیشتر آگاهی می‌‌یابند. در برنامۀ آموزش فلسفه، گوش دادن نقش بسیار مهمی را ایفا می‌نماید. در کلاس فلسفه، نوجوانان برای گوش دادن به نظرات و ایده‌های یکدیگر و بحث و استدلال در این زمینه، در ابتدا باید بتوانند مقررات مربوط به گوش دادن و قوانین کلاس را رعایت نمایند که این موارد به بهبود مهارت‌‌های اجتماعی کمک می‌‌کند. فرد با یادگیری تکنیک‌های آموزش فلسفه و با تنظیم هیجان به ثبات عاطفی می‌رسد و می‌تواند عقاید و هیجانات خود را تعدیل کرده و نسبت به هیجانات خود و دیگران درک درستی داشته باشد و از سازگاری به‌عنوان یک وسیله خودکنترلی در موقعیت‌های تحصیلی و اجتماعی کمک بگیرد؛ می‌توان نتیجه گرفت که برنامة آموزش فلسفه سبب بهبود خودتنظیمی هیجانی، مهارت‌های اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی دانش‌‌آموزان شده است. براساس شواهد نظری و تجربه که در بالا ذکر شد، چنین به نظر می‌رسد که آموزش فلسفه برای کودکان با تقویت مهارت‌های فکری و رفتاری کودکان موجب بهبود مهارت‌های خودتنظیمی هیجانی در آنان می‌شود. در نتیجه برنامة آموزش فلسفه علاوه بر تنظیم هیجانات کودک سبب بهبود مهارت‌های اجتماعی در کودکان و درنهایت سبب ایجاد و تقویت حس خودکارآمدی در کودکان می‎شود.

نتایج در فرضیۀ فرعی او‌ل نشان داد، برنامة آموزش فلسفه بر خودتنظیمی هیجانی دانش آموزان تأثیر دارد. نتایج این فرضیه با فتحی آذر و همکاران (1398)، (Cassidy et al,2018) هم‌‌سو است. در تبیین فرضیه فوق می‌‌توان بیان کرد، آموزش فلسفه به کودکان باعث می‌‌شود تا آنان از لحاظ هیجانی و شناختی فعالانه‌تر عمل کنند، به عبارتی آنان نسبت به یادگیری، پردازش و به‌کارگیری هیجانات فعال می‌شوند. به‌طورکلی آموزش فلسفه به کودکان به علت ایجاد قابلیت‌های متعد‌د در کودکان همچون عز‌ت‌نفس، خودکارآمدی، هوش هیجانی، هوش اجتماعی، تفکر منطقی، تفکر انتقادی و غیره، موجب پرورش مهارت‌‌های خودتنظیمی هیجانی در دانش‌‌آموز می‌‌شود؛ بدین معنی که فرد با به دست آوردن قابلیت‌‌های فوق می‌‌تواند، به ثبات هیجانی برسد و هیجانات خود را تعدیل کرده و نسبت به هیجانات دیگران درک درستی داشته باشد و از سازگاری به‌عنوان ابزار خودکنترلی در موقعی‌ت‌های اجتماعی کمک بگیرد.

نتایج در فرضیۀ فرعی دو‌م نشان داد، برنامة آموزش فلسفه بر مهارت‌های اجتماعی دانش آموزان تأثیر دارد. این یافته با پژوهش نوروزی و همکاران (1401)، جلیلی و محبی نورالدین وند (1399)، قبادیان (1394)، (Leng,2020)، (Cullen,2016) هم‌‌سو است. در تبیین این یافته لازم به یادآوری است که برنامۀ آموزش فلسفه، هدف اجتماعی نیز دارد و آن آموزش فرایند تصمیم‎گیری دموکراتیک است. این برنامه، در پرورش مشارکت منظ‌م و پرورش خودآگاهی فرد سهمی قطعی دارد. فلسفیدن در معنایی که حامیان فلسفه برای کودکان به کار می‌برند نیز بر بهبود مهارت‌های فکری و اجتماعی استوار است و آن کمک به افراد برای درک، رشد و تعالی اجتماعی و گذر از مرحله‌ای به مرحلۀ بالاتر است. طی جلسات آموزش فلسفه، کودکان برای ارائۀ نظرات خود، ملزم به رعایت نوبت بودند. برای این کار لازم بود که بتوانند، بر هیجان ناشی از زود مطرح کردن نظرات خود فائق آیند. همچنین در ضمن شنیدن نظر دیگران و قبول دیدگاه‌های منطقی آنان، انعطاف‌پذیری ایشان افزایش می‌‌یافت. برنامۀ آموزش فلسفه به کودکان باعث می‌‌شود که آن‌ها یکدیگر را بهتر بشناسند. این مسئله می‌تواند به درک بهتر یکدیگر بیانجامد. کودکان با ابراز نظرات خود و شنیدن دلایل موافق یا مخالف دیگران از نقاط ضعف و قو‌ت خود بیشتر آگاهی می‌‌یابند. در برنامۀ آموزش فلسفه، گوش دادن نقش بسیار مهمی را ایـفا می‌نماید. در کلاس فلسفه، کودکان برای گوش دادن به نظرات و ایده‌های یکدیگر و بحث و استدلال در این زمینه، در ابتدا باید بتوانند مقررات مربوط به گوش دادن و قوانین کلاس را رعایت نمایند که این موارد به بهبود مهارت‌‌های اجتماعی کمک می‌‌کند.

 فرضیه فرعی سو‌م نشان داد، برنامه آموزش فلسفه بر خودکارآمدی تحصیلی دانش‌‌آموزان تأثیر دارد. این یافته با نتایج عبدالله‌‌زادگان و سرداری (1401)، جلیلی و محب‌ی نورالدین وند (1399)، (Supervía et al, 2023)، (Solmi et al, 2022)، (Calkins & Fox, 2022) و (Gatley, 2020) هم‌‌سو است. در تبیین این یافته می‌توان بیان کرد که به نظر می‌رسد، مطابق دیدگاه لیپمن (2010)، عامل مهمی که فرد می‌تواند، میزان موفقیت‌آمیز بودن روابط اجتماعی خود را مورد ارزشیابی قرار دهد، انتظارات خودکارآمدی هست و این انتظارات در محیط‌های اجتماعی و تعاملات میان فردی ایجاد می‌شود. فلسفه برای کودکان برنامه‌‌ای است که کودکان را در تمام مباحث کلاسی در زمینه موضوعات فلسفی مشارکت می‌‌دهد. هدف این برنامه، بهبود تفکر کودکان از طریق معرفی بسیاری از سؤالات بزرگ به آن‌ها و توانا ساختن آن‌ها به بررسی چنین سؤالاتی است. این برنامه کودکان را به تفکر عمیق‌تر بر روی ایده‌هایی که در پس‌زمینه کار مدرسه‌ای آن‌ها قرار دارد، تشویق می‌کند. فلسفه برای کودکان بر این ایده مبتنی است که کودکان قابلیت‌‌ها و توانایی‌‌های استدلال و دانش خود را در یک جمع پژوهشی می‌سازند. نقش معلمان نیز آماده کردن دانش برای انتقال به کودکان نیست بلکه تدارک و تضمین حفظ تفکر سطح بالا در کلاس است؛ بنابراین با توجه به اثرات آموزش فلسفه به کودکان و قرار گرفتن آن‌ها در یک جمع مبتنی بر تفکر و پژوهش و کسب و آزمون قابلیت‌های مختلف و فضای صمیمی حاکم بر محیط آموزشی انتـظار می‌رود که کودکان قابلیت‌ها و شایستگی‌های خودشان را نشان دهند و این نکته باعث افزایش خودکارآمدی می‎شود. لیپمن (2010) در آموزش فلسفه به کودکان محیط آموزشی را مانند کارگاهی فرض می‎کند که مهمترین فعالیت کودکان را کندوکاو و بررسی توانایی‎هایشان در بررسی مسائل مختلف، تلقی می‌‌کند. بر این اساس در این شیوه، کودکان عمیقاً در فعالیت غوطه‌‌ور می‌‌شوند و کسب موفقیت را ناشی از توانایی فردی خود در نظر می‎گیرند که در بالا بردن خودکارآمدی آن‌ها تأثیر زیادی دارد. با توجه به نتایج این پژوهش پیشنهاد می‎شود تا اثربخشی این درمان در سایر گروه‌‌ها و متغیرهای شناختی دخیل در عملکرد تحصیلی دانش‎آموزان بررسی شود. همچنین به روان‎شناسان و مشاورانی که در مدارس حضور دارند، پیشنهاد می‎شود از برنامة آموزش فلسفه در جهت بهبود شناخت‌ها و هیجانات دانش‌آموزان استفاده نمایند. پیشنهاد می‌‌شود تا درمانگران، این برنامه آموزشی را جهت کاهش نقص پردازش شناختی و هیجانی در پژوهش‌‌های آتی به کار گیرند. از محدودیت‎های عمده این پژوهش مربوط به روایی بیرونی بود، چرا که جامعة آماری پژوهش گروه خاصی از جامعه، یعنی دانش‎آموزان ابتدایی بودند، لذا امکان تعمیم نتایج به کل جامعه با محدودیت روبرو بود. محدودیت دیگر این پژوهش مربوط به روایی درونی و طرح این پژوهش است. طرح این پژوهش از نوع نیمه‌‌آزمایشی بوده و مزایای طرح‌های آزمایشی حقیقی را ندارد. جمع‌آوری اطلاعات در این پژوهش بر اساس مقیاس‌های خود‌گزارش‌دهی بود. بنابراین، محدودیت دیگر این پژوهش مربوط به اندازه‌گیری است؛ چرا که این گزارش‌ها به دلیل دفاع‌های ناخودآگاه، تعصب در پاسخ‎دهی، شیوه‌های معرفی شخصی و به‌طورکلی مطلوبی‌ت اجتماعی مستعد تحریف هستند.

مشارکت نویسندگان

این پژوهش حاصل تلاش مشترک و هم‌افزایی گروهی از پژوهشگران متعهد است که با تخصص، دانش و همکاری بی‌وقفه، مسیر تحقیق را هدایت کردند. میزان مشارکت هر یک از نویسندگان در مقاله حاضر یکسان است.

تشکر و قدردانی

نویسندگان بر خود لازم می‎دانند مراتب تشکر و قدردانی خود را از اداره آموزش و پرورش شهر ساری و تمامی دانش‌آموزان، معلمان و مدیران مقطع ابتدایی که در اجرای این پژوهش همکاری نمودند را اعلام نمایند.

تعارض منافع

هیچ‌گونه تعارض منافع توسط نویسندگان بیان نشده است.

[1]. borderline personality disorder

[2]. social skills

[3]. academic self-efficacy

[4]. philosophy education

[5]. philosophy for children, P4C

[6]. Emotional Self-Regulation Questionnaire

[7]. The Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters

[8]. Morgan & et al academic self-efficacy questionnaire