شناسایی راهکارهای بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری در مدارس روستایی استان ایلام

مقد‌مه

آموزش و پرورش رکن اصلی در توسعۀ پایدار هر کشور است و مدرسه را می‌توان به‌عنوان خط مقدم جبهۀ تعلیم و تربیت در نظر گرفت که از جایگاه و ارزشی خاص در فرایند نظام آموزش و پرورش هر کشوری برخوردار است. مدرسه مکانی است که یادگیری در آن با همۀ ابعاد به منظور پرورش انسان متعادل و تربیت شهروند مؤثر و مفید صورت می‌گیرد و لازم است در سیاست‌گذاری‌ها و تصمیم‌گیری‌های سطوح فوقانی وزارت آموزش و پرورش به این موضوع عنایت خاص گردد (سلطانی و همکاران، 1403). امروزه آموزش و پرورش به دنبال آموزش مسائلی است که فرد در آینده با آن روبه‌رو می‌شود؛ از این رو، به عنوان یک ارزش پایدار در هر جامعه نقش‌آفرینی می‌کند و عاملی کلیدی برای رشد اقتصادی و پیشرفت فردی به‌ شمار می‌رود (جمالی‌نسب، 1400). این در حالی است که در عرصۀ عمل نظام آموزشی ایران، به دلیل تأکید بر آموزش نظری و حفظیات، با چالش‌هایی از جمله عدم تناسب بین نیازهای بازار کار و محتوای آموزشی و نیاز به به‌روزرسانی روش‌های تدریس مواجه شده است (شمشیربند و سلیمی، 1403). یادگیری هدفی است که سیستم آموزشی یک کشور با فراهم کردن امکانات آموزشی متعدد در تلاش است تا به آن برسد. بی‌شک قضاوت در مورد اینکه چه مقدار یادگیری محقق شده دشوار است اما با نگاهی به فارغ‌التحصیلان مدارس و همچنین با بررسی توانایی‌ها و مهارت‌های آنان می‌توان به کیفیت و بازدهی پایین مدارس پی برد (فرخی و لهراسبی، 1401). در این راستا، مهم‌ترین وظیفۀ معلمان مدیریت فرایند آموزش است؛ فرایندی که حاصل تعامل سه‌جانبۀ یاددهنده، یادگیرنده و سایر عوامل تشکیل‌دهندۀ نظام آموزشی می‌باشد (اسدی و همکاران، 1401). از منظر علمی، می‌توان این فرایند را تغییری با ماهیتی پایدار در نظر گرفت که معلم با به‌کارگیری تکنیک‌هایی، مانند توسعۀ مهارت‌های خاص، تعدیل نگرش‌ها یا انتقال درک قوانین علمی حاکم بر یک محیط آموزشی، در دانش‌آموزان ایجاد می‌کند (Munna & Kalam, 2021). بنابراین می‌توان گفت اگرچه جریان پرورش کودکان از خانواده‌ها آغاز می‌شود، ولی سازمانی اختصاصی یعنی مدرسه مسئولیت ایفای این وظیفه را به‌طور رسمی به عهده دارد؛ این بدان معناست که رشد و پرورش دانش‌آموز در ابعاد جسمانی، شناختی، عاطفی و اجتماعی وظیفۀ اصلی مدرسه است (سلطانی و همکاران، 1403). دیویی^[1] رابطۀ میان یاددهی و یادگیری را به‌صورت لازم و ملزومی تبیین کرده است (Dewey, 1997). به دیگر سخن، تا زمانی که یادگیری محقق نشده باشد، نمی‌توان گفت یاددهی یا تدریس اتفاق افتاده است (Kormos & Wisdom, 2021).

یکی از مشکلاتی که در جریان تدریس وجود دارد، عدم استفاده از روش‌های تدریس کارآمد و توانمند توسط معلمان می‌باشد (زمانی ثانی، 1402). یافته‌ها و آمار موجود نشان می‌دهند که آسیب‌هایی در جریان یاددهی-یادگیری وجود دارد که گذر از سیستم سنتی به سیستم یادگیری‌محور را با چالش‌های ساختاری مواجه نموده است (Børte et al, 2020). در نظام آموزش ما، حل مسئله و تفکر سهم بزرگی ندارد، در صورتی که پژوهش‌ها به‌وضوح نشان داده‌اند که روش‌های تدریس فعال و خلاق نقش تعیین‌کننده‌ای در پرورش تفکر انتقادی و توانایی حل مسئلۀ دانش‌آموزان ایفا می‌کنند (خرام و همکاران، 1402). هدف اصلی در جریان یاددهی-‌یادگیری، فکر کردن و اندیشیدن است (Moustafa & Al-Rashaida, 2024؛ دریاییان و همکاران، 1394) و برای دستیابی به این هدف، گسترش فهم و شناخت معلمان از راهکارهای بهبود یاددهی یادگیری در مدارس به منظور مدیریت بهتر جریان یاددهی-‌یادگیری ضرورت دارد (اسدی و همکاران، 1401). مطابق دیدگاه بسیاری از پژوهشگران (شکوری و همکاران، 1401؛ Kormos & Wisdom, 2021؛ Cenberci, 2018؛ Goss et al, 2017؛Chee et al, 2016 ) توجه به مدارس و معلمان روستایی در مقایسه با سایر محیط‌های آموزشی از اولویت راهبردی برخوردار است، چرا که نواحی روستایی در زمینۀ آموزش، که یکی از زیرساخت‌های توسـعۀ انسـانی اسـت، دارای عقب‌ماندگی زیادی نسبت به مناطق شهری هستند (غلام‌پور و آیتی، 1398). افزون بر این، مطالعات نشان می‌دهند که دانش‌آموزان روستایی دارای شرایط فرهنگی خاصی هستند که حاصل شرایط اقتصادی و اجتماعی آنان است و همین امر باعث ایجاد نظام زندگی یا فکری و حتی زبان خاصی برای آن‌ها شده است (درانی و صابری، 1390؛ آفتابی، 1401). در این راستا، هارگریوز و همکاران[2] (2009) و صفرزاده و همکاران (1396) معتقدند مهم‌ترین دلایل توجیه‌پذیری تحقیقات در حوزۀ مدارس روستایی کمبود زیرساخت‌ها و امکانات آموزشی در مقایسه با مدارس شهری است. مدارس روستایی عموماً با کمبود نیروی انسانی متخصص، ضعف دسترسی به منابع یادگیری و نارسایی در تجهیزات آموزشی مواجه هستند. در حالی که در اصول سیاست‌گذاری آموزشی هر کشور حق برخورداری از فرصت‌های آموزشی عادلانه و دسترسی یکسان به امکانات آموزشی صرف نظر از موقعیت جغرافیایی، وضعیت اقتصادی و زبان برای همۀ کودکان به رسمیت شناخته شده است، اما در عمل شکاف قابل‌توجهی بین مناطق روستایی و شهری مشاهده می‌شود. بر این اساس، پژوهش حاضر با هدف شناسایی راهکارهای بهبود فرایند یاددهی-یادگیری در مدارس روستایی استان ایلام در پی ایفای نقش در راستای تحقق عدالت آموزشی و کاهش نابرابری‌های موجود بین مناطق روستایی و شهری است.

پیشینۀ پژوهش

بررسی‌های اولیۀ نویسندگان (در پایاگاه‌های نورمگز، مگیران و اس‌آی‌دی) نشان داد که اگرچه مطالعات مختلفی در خصوص بهبود فرایند یاددهی-یادگیری انجام شده، اما مطالعات معدودی به بررسی این موضوع در بافت خاص مدارس روستایی پرداخته‌اند. این غفلت نسبی اهمیت و ضرورت انجام مطالعۀ حاضر را پررنگ می‌سازد. در ادامه به ارائۀ نتایج برخی مطالعاتی که در این حوزه انجام شده است خواهیم پرداخت. به‌عنوان مثال، دولتی و سیار (1403) در مطالعه‌ای راهکارهای بهینه‌سازی محتوا در بهبود فرایند یاددهی-‌یادگیری مدارس هوشمند را مورد بررسی قرار دادند. یافته‌های این مطالعه حاکی از آن بود که راهکارهای «بهره‌گیری از محتوای آموزشی چندرسانه‌ای در ارائۀ دروس» دارای بیشترین اهمیت و رتبۀ اول، «استمرار فرایند یادگیری و یاددهی دانش‌آموزان در منزل با استفاده از سیستم مدیریت محتوا» رتبۀ دوم، «همراه بودن محتوا با بازی‌های آموزشی الکترونیکی برای بالا بردن اشتیاق دانش‌آموزان» رتبۀ سوم، «استفاده از نرم‌افزارهای عمومی و ساده در تولید محتوا مانند PowerPoint» رتبۀ چهارم در بهبود فرایند یاددهی-‌یادگیری مدارس هوشمند را به خود اختصاص داده‌اند.

سلطانی و همکاران (1403) با بررسی راهکارهای کیفیت‌بخشی به فرایند یاددهی و یادگیری به این نتیجه دست یافتند که در سه دهۀ اخیر، با توجه به مشکلات ناشی از افزایش هزینه‌ها وکاهش کیفیت به‌وجود‌آمده در نظام آموزش و پرورش، سه نیاز اساسی در میان نیازهای دیگر مهم‌تر و غالب به نظر می‌رسند که عبارتند از: توجه بیشتر به کیفیت آموزش و پرورش؛ صرف منابع مالی بیشتر برای تولید مواد آموزشی مناسب و تربیت معلمان صالح و توانا؛ بهبود و اصلاح مدیریت و امور اداری و البته، پشتیبانی معنوی و علمی از نظام آموزش و پرورش. در این راستا، شمشیربند و سلیمی (1403) نیز در پژوهشی راهبردهای یاددهی و یادگیری در نظام‌ آموزشی ایران و تانزانیا را مورد واکاوی قراردادند و به این نتیجه دست یافتند که هر دو کشور با چالش‌های خاص خود مواجه هستند، اما می‌توانند با بهره‌گیری از تجربیات یکدیگر و استفاده از روش‌های نوین یاددهی و یادگیری، کیفیت آموزش را بهبود بخشند، به‌ویژه توجه به نیازهای اجتماعی و اقتصادی و توسعۀ مهارت‌های تفکر انتقادی می‌تواند به ایجاد نظام‌های آموزشی کارآمدتر کمک کند.

حسن‌زاده و افکنده (1400) در مطالعه‌ای به بررسی آموزش و چالش‌های تدریس چندپایه در مدارس روستایی و دورافتادۀ ایران پرداختند. یافته‌های مطالعه آنان نشان داد که در مدارس چندپایه که دانش‌آموزان با سطوح مختلف تحصیلی با یکدیگر در ارتباط هستند این امکان را به دانش‌آموزان می‌دهد تا از یکدیگر یاد بگیرند و با انواع مهارت‌ها آشنا شوند. دانش‌آموزان با این نوع آموزش ممکن است با همدیگر بهتر آشنا شوند و ارتباطات اجتماعی برقرار کنند. معلمان می‌توانند از منابع محلی در تدریس استفاده کنند و آموزش را با واقعیت‌ها و نیازهای محلی تطبیق دهند. این در حالی است که وجود دانش‌آموزان با سطوح تحصیلی مختلف می‌تواند چالش‌برانگیز نیز باشد و نیاز به برنامه‌ریزی دقیق تدریس داشته باشد. بسیاری از مدارس روستایی و دورافتاده با نقص زیرساخت‌ها مواجه هستند که می‌تواند بر توانایی ارائۀ یک آموزش کیفی تأثیرگذار باشد. نتایج این مطالعه نشان داد برای بهبود شرایط آموزش در مدارس روستایی و دورافتاده بایستی به نیازها و ویژگی‌های خاص این محیط‌ها، افزایش سرمایۀ اجتماعی و فرهنگی و تدابیر اقتصادی و سیاسی توجه شود. همچنین، توسعۀ زیرساخت‌ها و ارتقای کیفیت تدریس از طریق آموزش معلمان نیز اهمیت دارد. جمالی‌نسب (1400) در پژوهشی راهکارهای عملی کیفیت‌بخشی فرایند یاددهی-‌یادگیری جهت افزایش کارایی معلمان دورۀ ابتدایی را مورد بررسی قرارداد. نتایج مطالعۀ حاضر نشان داد که کیفیت آموزشی و پرورشی که دانش‌آموزان دریافت می‌کنند همواره و به‌شدت بستگی به کیفیت آموزشی دارد که معلمان فراهم می‌آورند. بر این اساس وی معتقد است که معلم بایستی از لحاظ ویژگی‌های شخصیتی، رابطه با دانش‌آموزان، مدیریت صحیح فرایند یاددهی-یادگیری، توانایی در ایجاد فرصت یادگیری برای دانش‌آموزان، تعامل با دانش‌آموزان، غنی‌سازی محیط یادگیری و... دارای توانایی‌های قابل‌توجهی باشد تا فرایند یاددهی-یادگیری با کیفیت بالایی در مدارس انجام شود.

دولتی و همکاران (1395) در مطالعه‌ای با عنوان «ویژگی‌های بایستۀ معلمان در بهبود فرایند یاددهی-یادگیری مدارس هوشمند» به این نتیجه دست یافتند که راهکارهای «ارتباط مستمر و پایدار الکترونیکی با دانش‌آموزان برای رفع اشکال و هدایت و استمرار فرایند یاددهی-یادگیری به‌صورت مجازی» در رتبۀ اول، «تقویت مهارت‌های ICDL و اینترنت از طریق شرکت در کلاس‌های ضمن خدمت، استفاده از خودآموزها و تمرین‌های شخصی» در رتبۀ دوم، «جستجو و شناسایی محتوای چندرسانه‌ای و الکترونیکی مناسب بر روی شبکۀ اینترنت و منطبق با طرح و برنامۀ درسی و بهره‌گیری از آن‌ها در فرایند یاددهی-یادگیری» در رتبۀ سوم، «توانایی طراحی انواع آزمون‌های پیشرفت تحصیلی آنلاین و درج آن‌ها در سایت یا ارسال به ایمیل دانش‌آموزان جهت پیشرفت تحصیلی آنان» در رتبۀ چهارم و «حضور فعال بر روی پورتال مدرسه و سیستم مدیریت یادگیری برای مدیریت فرایند یادگیری دانش‌آموزان به‌صورت غیرحضوری بر روی وب» در رتبۀ پنجم در بهبود فرایند یاددهی-یادگیری مدارس هوشمند توسط معلمان قرار دارند.

نتشیپال و همکاران[3] (2025) در مطالعه‌ای به شناسایی راهکارهای پشتیبانی مدارس از معلمان در راستای موفقیت دانش‌آموزان مدارس روستایی پرداختند. نتایج مطالعۀ آنان حاکی از آن بود که مدارس روستایی با چالش‌هایی نظیر مشارکت محدود ذی‌نفعان، کمبود منابع، سیاست‌های نامتناسب و ضعف صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان مواجه هستند. همچنین یافته‌های آنان حاکی از آن بود که با رفع این چالش‌ها می‌توان پایه‌های پشتیبانی را تقویت کرد، ساختارها و خدمات حمایتی را یکپارچه نمود و به اجرای مؤثر برنامه‌های درسی و ارتقای موفقیت آموزشی دست یافت. تقویت سیستم‌های پشتیبانی موجود، ایجاد فضاهای آموزشی پویا که مشوق مشارکت فعال تمامی ذی‌نفعان باشد، ارتقای توانمندی‌های کارکنان و بومی‌سازی سیاست‌های آموزشی مطابق با شرایط مناطق روستایی، دسترسی به آموزش کیفی و بهبود نتایج تحصیلی را در پی خواهد داشت. هاردمن و سندی[4] (2024) در پژوهشی با عنوان «بهبود مدارس در مناطق روستایی: مروری بر پژوهش‌ها و تجربه‌های بین‌المللی» به این نتیجه دست یافتند که نظام‌های آموزشی در تمامی کشورها با چالش‌های متعددی روبه‌رو هستند. سیاست‌گذاران و متخصصان تعلیم و تربیت از طریق تغییراتی با هدف افزایش دسترسی، کیفیت، کارایی و ارتباط و همچنین عادلانه‌تر کردن این نظام‌ها در تلاش برای حل مشکلات بوده‌اند. پیچیدگی نظام‌های آموزشی و تعدد عوامل تأثیرگذار بر دستاوردهای یادگیری دانش‌آموزانی، که از این نظام‌ها عبور می‌کنند، یک مسئلۀ محوری است که نیاز به رویکردی سیستمی برای اصلاحات آموزشی را برجسته می‌کند. برای ایجاد تغییر باید اصلاحات در سطح کل نظام آموزش و پرورش، و نه یک بخش، آغاز شود. علاوه بر این، پژوهش‌ها نشان می‌دهند که اگرچه کسب مهارت‌های پایه در سواد و حساب برای همۀ دانش‌آموزان حیاتی است، اما آنان نیاز دارند تا به‌عنوان شهروندان جهانی مسئول آموزش ببینند. آموزش آنان باید شامل موضوعاتی مانند پایداری محیط زیست، توسعۀ مهارت‌های قابل‌انتقال مانند تفکر انتقادی، ارتباطات، همکاری، حل مسئله، حل تعارض، رهبری و مسئولیت مدنی باشد. بنابراین ضروری است که معلمان به مهارت‌های پداگوژیک مجهز شوند تا امکان تدریس مسائل بحث‌برانگیز را از طریق استفاده از یک پداگوژی گفت‌وگومحور، که گفت‌وگوی معلم-دانش‌آموز و گفت‌وگو و بحث میان همتایان را ترویج می‌کند، فراهم آورند.

الوگبنگا و الوگبنگا[5] (2022) در مطالعه‌ای با هدف بهبود شرایط معلمان و کیفیت تدریس در مدارس روستایی کشورهای آفریقایی راهکارهایی را شناسایی نمودند که به شرح زیر می‌باشد: بهبود شرایط خدمت معلمان از طریق ایجاد فرصت‌های پیشرفت شغلی و حرفه‌ای؛ بهبود دانش موضوعی معلمان از طریق آموزش کافی؛ پیوند دادن آموزش معلمان به مدارس روستایی؛ ارائۀ بسته‌های تشویقی مالی و غیرمالی؛ تشویق به مشارکت جامعه در مدارس روستایی؛ تطبیق برنامۀ درسی با واقعیت‌های زندگی روستایی، مانند کشاورزی، ماهی‌گیری، دامداری و غیره؛ اجرای برنامه‌های ویژۀ فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) برای معلمان روستایی؛ ارائۀ دوره‌های آموزش از راه دور مقرون‌به‌صرفه از طریق دانشگاه‌ها برای به‌روز نگه داشتن معلمان روستایی؛ ایجاد سیستم نظارت و ارزیابی از معلمان در مدارس روستایی؛ ایجاد تأمین مالی کافی از طریق تصویب قوانین لازم برای توسعۀ معلمان و تدریس در مناطق روستایی؛ ایجاد یک بانک اطلاعاتی در مورد وضعیت آموزش معلمان روستایی با تمام شاخص‌های مرتبط و در نهایت، تشویق به ایجاد مشارکت با ذی‌نفعان مرتبط در آموزش برای مناطق روستایی، مانند مؤسسات آموزش معلمان، وزارتخانه‌های آموزش و پرورش و دارایی، سازمان‌های غیردولتی، سازمان‌های اهداکنندۀ کمک‌های بین‌المللی و غیره.

در نهایت با بررسی ادبیات پژوهش و جستجو در پایگاه‌های مختلف داده در حوزۀ بهبود یاددهی و یادگیری در مدارس روستایی مشخص شد که مطالعات پیشین عمدتاً در بافت مدارس شهری انجام شده‌اند و مطالعاتی که در مدارس روستایی نیز انجام شده اغلب با تمرکز بر موضوعاتی نظیر ویژگی‌های معلمان، زیرساخت‌های مدارس و روابط آنان با مدیران و... انجام شده است. در واقع، بررسی پیشینه نشان می‌دهد مطالعۀ نظام‌مندی که به‌طور خاص به بررسی راهکارهای بهبود فرایند یاددهی-‌یادگیری در در بافت خاص و چالش‌برانگیز مدارس روستایی با در نظرگرفتن مناطق محروم نظیر مناطق روستایی استان ایلام پرداخته باشد وجود ندارد؛ لذا این مطالعه با تمرکز انحصاری بر محیط مدارس روستایی استان ایلام که از نظر امکانات، زمینۀ اجتماعی و چالش‌های دانش‌آموزان با مدارس شهری متفاوت است؛ از یک سو و همچنین با بررسی راهکارهای بهبود یاددهی-یادگیری که کمتر در مطالعات پیشین و در بافت موردنظر انجام شده است و از دیگر سو به دنبال ارائۀ راهکارهای بومی‌سازی‌شده‌ای است که با امکانات و محدودیت‌های مناطق روستایی استان ایلام سازگار باشد.

روش

جهت‌گیری فکری حاکم بر پژوهش حاضر کیفی بود که به روش دلفی انجام شد. پژوهشگران و صاحب‌نظران مختلف دسته‌بندی‌های متفاوتی از روش دلفی انجام داده‌اند که در یکی از مهم‌ترین دسته‌بندی‌ها به دلفی سنتی، دلفی سیاسی، دلفی تصمیم‌گیری و دلفی تاریخی اشاره شده است. با توجه به اینکه پژوهش حاضر به دنبال شناسایی راهکارهایی برای بهبود فرایند یاددهی-یادگیری در مدارس روستایی مقطع ابتدایی استان ایلام، به منظور کمک به مدیران، برنامه‌ریزان و سیاست‌گزاران نظام آموزش و پرورش و معلمان روستایی مقطع ابتدایی به منظور اثربخشی و بهبود فرایند یاددهی-یادگیری در بین دانش‌آموزان روستایی مقطع ابتدایی بود، لذا در این مطالعه از روش «دلفی تصمیم‌گیری» بهره گرفته شده است. در دلفی به مشارکت‌کنندگان، اعضای پانل دلفی می‌گویند. با بررسی و پرس‌و‌جوی فراوان (نمونه‌گیری گلوله‌برفی) تعدادی از معلمان روستایی مقطع ابتدایی شناسایی شدند و از آن‌ها درخواست شد که در صورت تمایل در این مطالعه مشارکت کنند. با پیگیری‌های مستمر سرانجام 20 معلم به‌عنوان اعضای پانل دلفی (مشارکت‌کنندگان) در این مطالعه شناسایی شدند که مشخصات آن‌ها در جدول 1 ارائه شده است.

همان‌گونه که از مشخصات معلمان در جدول مذکور نیز پیداست، تلاش شد که در انتخاب معلمان تنوع لازم در جنسیت، سطح تحصیلات، رشته‌های تحصیلی و همچنین سوابق کاری در نظر گرفته شود تا نتایج بتواند گویای دیدگاه‌های کلیۀ معلمان روستایی باشد؛ چرا که محققان احتمال می‌دادند که بین دیدگاه‌ها و نظرات این افراد به لحاظ ویژگی‌های فردی و حرفه‌ای تفاوت‌هایی وجود داشته باشد. پژوهشگران و صاحب‌نظران مختلف مراحل و فرایندهای متفاوتی برای انجام مطالعۀ دلفی معرفی نموده‌اند، ولی اکثر آن‌ها معتقدند که مطالعۀ دلفی بایستی تا جایی ادامه یابد که نسبت به موضوع موردنظر اجماع حاصل شود. در مطالعۀ دلفی، اجماع گروهی زمانی حاصل می‌شود که حداقل دو سوم (66 درصد) مشارکت‌کنندگان نسبت به موضوع موردنظر بر اساس طیف لیکرت پنج‌درجه‌ای (1- کاملاً موافقم، 2- موافقم، 3- بی‌نظرم، 4- مخالفم و 5- کاملاً مخالفم) توافق (نظر کاملاً موافقم و موافقم) داشته باشند (Warner et al, 2016). در این پژوهش، پس از سه مرحله نسبت به راهکارهای بهبود فرایند یاددهی-یادگیری در مدارس روستایی مقطع ابتدایی استان ایلام اجماع حاصل شد. هر مرحله حدود 10 روز و کل مطالعه حدود یک ماه طول کشید. ابزار اصلی پژوهش در مرحلۀ اول مطالعۀ دلفی پرسش‌نامه با پرسش‌های بازپاسخ و در مرحلۀ دوم و سوم پرسش‌نامه با پرسش‌های بسته و بازپاسخ بود. در تمام دورها، پرسش‌نامۀ پژوهش به‌صورت حضوری و یا از طریق پست الکترونیکی برای اعضای پانل ارسال و از آن‌ها درخواست شد که در جهت مطالعه و تکمیل سؤلات پرسش‌نامه اقدام نمایند.

دور اول مطالعه شامل یک سؤال باز پاسخ بود: «برای بهبود فرایند یاددهی-یادگیری در مدارس روستایی مقطع ابتدایی استان ایلام چکار باید کرد؟». در ادامۀ این سؤال، یک فضای چندخطی برای پاسخ مشارکت‌کنندگان در خصوص سؤال پژوهش فراهم شد. این فضا مشارکت‌کنندگان را به ارائۀ پاسخ‌ها و جزئیات عمیق‌تر و دقیق‌تر تشویق می‌کند. در این مرحله مصاحبه‌هایی با 20 نفر از معلمان مدارس روستایی استان ایلام، که مشخصات آن‌ها در جدول 1 آمده است، انجام شد. داده‌های گردآوری‌شده در این مرحله با استفاده از تکنیک تحلیل محتوا و مقایسۀ مستمر داده‌ها تجزیه و تحلیل شدند. روش مقایسۀ مستمر با ارزیابی مستمر داده‌ها و اطلاعات جمع‌آوری‌شده منجر به ظهور مجموعه‌ای از کدها و طبقات مشخص در زمینۀ موضوع می‌شود (Warner et al, 2016; Lincoln and Guba, 1985). در طی تحلیل داده‌ها در دور اول، گاهی اوقات چندین پاسخ که از لحاظ معنایی همپوشانی داشتند در قالب یک راهکار ترکیب و در صورت نیاز برخی پاسخ‌ها به چندین راهکار جدا از هم تقسیم می‌شدند. علاوه بر این، راهکارهای شناسایی‌شده به‌صورت مستمر با داده‌های اولیه به منظور حصول اطمینان از درستی تحلیل داده‌ها مقایسه می‌شدند. در نهایت 25 راهکار در این مرحله شناسایی شد، که در قالب پرسش‌نامه‌ای ساختارمند در اختیار اعضای پانل دلفی در دور دوم قرار گرفت. برای این منظور در دور دوم، راهکارهای شناسایی‌شده در مرحلۀ قبل در قالب پرسش‌نامه‌ای بسته‌پاسخ در اختیار اعضای گروه دلفی قرار داده شد. سپس از آن‌ها درخواست شد که در قالب طیف پنج‌درجه‌ای لیکرت (1- کاملاً موافقم، 2- موافقم، 3- بی‌نظرم، 4- مخالفم و 5- کاملاً مخالفم) میزان موافقت یا مخالفت خود را با هر یک از راهکارهای شناسایی‌شده در دور اول را بیان نمایند. علاوه بر این، در دور دوم از اعضای پانل درخواست شد که راهکارهای شناسایی‌شده در دور اول را به‌صورت دقیق‌تر مورد بازبینی قرار دهند و در صورت امکان راهکارهای دیگری را به لیست موردنظر اضافه کنند. در دور دوم، پس از پیگیری و درخواست‌های مکرر، 20 نفر از اعضای پانل دلفی در مطالعه شرکت نمودند. تجزیه و تحلیل داده‌ها در دور دوم با بهره‌گیری از آمار‌ توصیفی و نرم‌افزار SPSS نسخۀ 27 انجام شد. در نتیجۀ این تحلیل‌ها، راهکارهایی که نسبت به آن اجماع (کسب نکردن درصد توافق 66 درصد و بالاتر) حاصل نشد از مطالعه حذف شدند. علاوه بر این، برای تجزیه و تحلیل نظرات و پیشنهادهای اضافه‌شده در دور دوم از همان فرایند تحلیل داده‌ها در دور اول استفاده شد. راهکارهایی که در دور دوم نسبت به آن‌ها توافق حاصل شد وارد دور سوم مطالعۀ دلفی شدند. در دور سوم، راهکارهای بهبود فرایند یاددهی-یادگیری در مدارس روستایی مقطع ابتدایی استان ایلام که در دور دوم نسبت به آن‌ها اجماع حاصل شده بود به همراه راهکارهایی که به راهکارهای قبلی اضافه شده بود، در قالب پرسش‌نامه‌ای بسته‌پاسخ در اختیار اعضای پانل دلفی قرار گرفتند. همانند دور دوم، در این دور نیز از مشارکت‌کنندگان درخواست شد که در قالب طیف پنج‌درجه‌ای لیکرت (1- کاملاً موافقم، 2- موافقم، 3- بی‌نظرم، 4- مخالفم و 5- کاملاً مخالفم) میزان موافقت یا مخالفت خود را با هر یک از راهکارهای شناسایی‌شده در دور دوم بیان نمایند. علاوه بر این، در دور سوم نیز از اعضای پانل درخواست شد که در صورت امکان راهکارهای دیگری را نیز به لیست موردنظر اضافه کنند. در دور سوم، پس از پیگیری و درخواست‌های مکرر، 20 نفر از اعضای پانل دلفی در مطالعه شرکت نمودند. تجزیه و تحلیل داده‌ها در دور سوم با بهره‌گیری از آمار‌های توصیفی و نرم‌افزار SPSS نسخۀ 27 انجام شد.

بررسی قابلیت اطمینان (روایی و پایایی) در مطالعات دلفی آسان نیست. با این وجود، اگر اعضای پانل دلفی (مشارکت‌کنندگان) در مطالعه نمایندۀ خوبی از افراد متخصص در حوزۀ مطالعاتی موردنظر باشند، قابلیت اطمینان نتایج حاصل از مطالعۀ دلفی تضمین می‌شود. در مطالعۀ حاضر سعی شد با تدوین معیارهای مناسب و همچنین با کمک مدیران و مسئولان ادارۀ آموزش و پرورش در جهت شناسایی اعضای پانل دلفی اقدام شود که نظرات و پیشنهادهای آنان قابلیت کاربرد و اجرا را داشته باشند. علاوه بر این، یکی دیگر از معیارهای تعیین قابلیت اطمینان در روش دلفی تعداد مشارکت‌کنندگان است؛ به گونه‌ای که، برای اطمینان از نتایج دلفی، اعضای پانل بایستی تا حد امکان نمایندۀ کاملی از جامعۀ مورد‌ مطالعه باشند (Warner et al, 2016). بر این اساس، در پژوهش حاضر سعی شد که تا حد امکان معلمانی از جنسیت، سابقۀ کاری، سطوح و رشته‌های تحصیلی متنوعی در فرایند جمع‌آوری داده‌ها مشارکت داده شوند. افزون بر این، از ضریب توافق کندال و شاخص روایی محتوایی (CVI) به ‌منظور بررسی پایایی و روایی راهکارهای استخراج‌شده استفاده شد. چنانچه ضریب توافق کندال معنادار باشد و شاخص روایی محتوایی بالای 79/0 باشد، روایی و پایایی راهکارهای شناسایی‌شده تأیید می‌شود. در این راستا، نتایج نشان داد که ضریب توافق کندال در این مطالعه برابر 91/0 و در سطح خطای یک درصد معنادار بود. میانگین شاخص روایی محتوایی نیز برابر با 89/0 بود؛ لذا بر مبنای نتایج مذکور می‌توان گفت راهکارهای شناسایی‌شده در این مطالعه از اعتبار و پایایی مطلوبی برخوردار هستند.

یافته‌ها

به منظور شناسایی راهکارهایی برای بهبود فرایند یاددهی-یادگیری در مدارس روستایی مقطع ابتدایی استان ایلام از تکنیک دلفی در قالب سه راند (دور) بهره گرفته شد. برای این منظور، در دور اول مطالعۀ دلفی مصاحبه‌هایی با 20 ‌نفر از معلمان مدارس روستایی استان ایلام، که مشخصات آن‌ها در جدول 1 آمده است، انجام شد. در ادامه با استفاده از تکنیک تحلیل محتوا و مقایسۀ مستمر داده‌ها، 25 راهکار شناسایی شد که در قالب پرسش‌نامه‌ای ساختارمند در اختیار اعضای پانل دلفی در دور دوم قرار گرفت. در دور دوم، نسبت به حذف راهکارهایی که نسبت به آن اجماع حاصل نشد (کسب نکردن درصد توافق 66 درصد و بالاتر) از مطالعه حذف شدند. در این راستا، نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌ها در دور دوم دلفی نشان داد که مشارکت‌کنندگان نسبت به 23 راهکار بهبود فرایند یاددهی-‌یادگیری در مدارس روستایی مقطع ابتدایی استان ایلام اجماع نظر داشتند و تعداد دو راهکار به دلیل عدم توافق حذف شدند (جدول2). به بیانی دیگر، در این مرحله راهکارهای «اجرای فعالیت‌های فوق‌برنامه در مدارس ابتدایی روستایی و جذب معلمان توانمند، علاقه‌مند و فعال برای اجرای این فعالیت‌ها» و «استفاده از ظرفیت و پتانسیل‌های موجود در نواحی روستایی برای گذراندن اوقات فراغت همراه با یادگیری برای دانش‌آموزان مدارس ابتدایی» از مطالعه حذف شدند. در خصوص حذف راهکار «اجرای فعالیت‌های فوق‌برنامه در مدارس ابتدایی روستایی و جذب معلمان توانمند، علاقه‌مند و فعال برای اجرای این فعالیت‌ها» لازم به ذکر است که اگرچه این راهکار از نظر تئوری مطلوب است، اما پانل متخصصان به این نتیجه رسید که این راهکار بیشتر یک «پیش‌نیاز» برای اجرای سایر راهکارهای اصلی است تا یک راهکار مستقل برای «بهبود مستقیم فرایند یاددهی-یادگیری. همچنین به‌نظر می‌رسد اجرای آن در مناطق روستایی با چالش‌های ساختاری جدی مانند کمبود بودجه، نبود نیروی انسانی متخصص و محدودیت امکانات مواجه است که آن را در کوتاه‌مدت غیرعملی می‌سازد. در مورد دلیل حذف راهکار «استفاده از ظرفیت و پتانسیل‌های موجود در نواحی روستایی برای گذراندن اوقات فراغت همراه با یادگیری برای دانش‌آموزان مدارس ابتدایی» پانل متخصصان معتقد بودند که این راهکار اگرچه جذاب به نظر می‌رسد، اما بسیار کلی و مبهم ارزیابی شد. عبارت «پتانسیل‌های موجود» تعریف مشخصی نداشت و هر متخصص آن را به شکل متفاوتی تفسیر می‌کرد که این امر به انحراف معیار بالا و عدم دستیابی به اجماع منجر شد. این راهکار عمدتاً بر اوقات فراغت متمرکز است تا فرایند رسمی یاددهی-یادگیری در مدرسه. اگرچه یادگیری می‌تواند در اوقات فراغت رخ دهد، اما هدف اصلی این مطالعه بهبود فرایندهای یادگیری و ساختاریافته در محیط مدرسه بود. بنابراین، این راهکار تا حدی خارج از حیطۀ مطالعۀ فعلی تشخیص داده شد.

علاوه بر این، در دور دوم در قالب یک سؤال بازپاسخ از معلمان روستایی مقطع ابتدایی، که در جدول 1 مشخصات آنان آمده است، درخواست شد که در صورت امکان راهکارهای دیگری را به جدول فوق (2) اضافه کنند. بر اساس نتایج تجزیه و تحلیل داده‌ها و اطلاعات به‌دست‌آمده در خصوص این پرسش، تعداد چهار راهکار جدید برای بهبود فرایند یاددهی-یادگیری در مدارس روستایی مقطع ابتدایی استان ایلام شناسایی شد (جدول ۳).

بر اساس نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌ها در دور سوم مشخص شد که مشارکت‌کنندگان نسبت به 27 راهکار بهبود فرایند یاددهی-یادگیری در مدارس روستایی مقطع ابتدایی استان ایلام اجماع نظر داشتند و در این مرحله هیچ راهکاری حذف نشد (جدول4). به عبارت دیگر، از آنجایی که درصد توافق برای کلیۀ راهکارهای شناسایی‌شده بالاتر از 66 درصد بود، لذا می‌توان گفت که کلیۀ معلمان مورد‌مطالعه در مورد این راهکارها برای بهبود فرایند یاددهی-‌یادگیری در مدارس روستایی مقطع ابتدایی استان ایلام اجماع نظر داشتند. همچنین، در دور سوم در قالب یک سؤال باز‌پاسخ از مشارکت‌کنندگان درخواست شد که در صورت امکان راهکارهای دیگری را به راهکارهای ارائه‌شده در جدول فوق (4) اضافه کنند که در این مرحله هیچ راهکار جدیدی از سوی معلمان مورد‌مطالعه معرفی نشد.

با تکمیل دور سوم، اجماع نهایی بر روی ۲۷ راهکار در شش محور اصلی حاصل شد. چهار راهکار (شماره‌های ۶، ۱۰، ۱۳، ۲۲) با اجماع ۱۰۰ درصد به‌عنوان راهکارهای کلیدی شناسایی شدند. راهکارهای شناسایی‌شده برای بهبود فرایند یاددهی-‌یادگیری در مدارس روستایی مقطع ابتدایی استان ایلام از نگاه معلمان مورد‌مطالعه را می‌توان در چند محور اصلی خلاصه نمود. این محورها عبارتند از: توسعۀ حرفه‌ای و توانمندسازی معلمان؛ انگیزش، تقدیر و مشوق‌های معلمان؛ تأمین و تجهیز زیرساخت‌های آموزشی؛ پشتیبانی مدیریتی و سیاست‌گذاری؛ مشارکت اولیا و جامعۀ محلی و فعال‌سازی و مشارکت دانش‌آموزان. در واقع، توسعۀ حرفه‌ای و توانمندسازی معلمان به راهکارهایی اشاره دارد که به ارتقای دانش، نگرش و مهارت‌های معلمان می‌پردازد (برگزاری دوره‌های آموزشی ضمن خدمت برای معلمان ابتدایی در زمینۀ آشنایی با روش‌های نوین تدریس؛ برگزاری دوره‌های آموزشی برای معلمان ابتدایی جهت چگونگی کار با امکانات و فناوری‌های آموزشی؛ آموزش روان‌شناسی تربیتی به معلمان مدارس ابتدایی برای آشنایی آنان با نیازها، مراحل رشد، تفاوت‌های فردی و غیرۀ دانش‌آموزان؛ آموزش مهارت برقراری ارتباط به معلمان مدارس ابتدایی در قالب دوره‌های آموزشی ضمن خدمت؛ برگزاری دوره‌های آموزشی برای معلمان مدارس روستایی در خصوص آموزش چندپایه و آموزش مختلط؛ برگزاری دوره‌های بدوخدمت برای آشنایی معلمان مدارس روستایی با فرهنگ، زبان و غیره مناطق روستایی؛ هم‌اندیشی و تبادل تجربه معلمان ابتدایی در قالب گروه‌های درسی در فضای مجازی؛ راه‌اندازی کانال‌ها و گروه‌های آموزشی در بستر فضای مجازی به ‌منظور ارائۀ به‌روزترین مطالب در خصوص سبک‌های یادگیری، روش‌های متنوع و فعال تدریس و شیوه‌های کلاس‌داری برای معلمان. راهکارهای مربوط به انگیزش، تقدیر و مشوق‌های معلمان با هدف ایجاد انگیزه در معلمان برای نوآوری و تلاش بیشتر و جبران سختی‌های کاری است. این راهکارها عبارتند از: در نظر گرفتن مزایای مادی و معنوی برای معلمان مدارس روستایی نسبت به معلمان مدارس شهری؛ در نظر گرفتن مزایای مادی و معنوی برای معلمان مدارس روستایی چندپایه؛ اختصاص امتیاز ویژه به معلمانی که در تدریس خود از روش‌های فعال و متنوعی استفاده می‌کنند؛ تقدیر و تشویق معلمان متناسب با عملکرد آن‌ها در حوزۀ یادگیری و یاددهی؛ تدوین قوانین تشویقی در جهت ترغیب معلمان به یادگیری و به ‌کار بستن روش‌های نوین تدریس در کلاس.

برخی دیگر از راهکارها در حیطۀ تأمین و تجهیز زیرساخت‌های آموزشی بوده و بر فراهم آوردن بستر فیزیکی و امکانات لازم برای اجرای روش‌های نوین تأکید دارند. این راهکارها عبارتند از: فراهم کردن تکنولوژی‌های آموزشی به‌روز در مدارس ابتدایی؛ فراهم کردن امکانات و تجهیزات آزمایشگاهی متنوع در مدارس ابتدایی؛ برخورداری از تجهیزات کتابخانه‌ای متنوع متناسب با سن و تعداد دانش‌آموزان مدارس ابتدایی؛ فراهم کردن امکانات و تجهیزات مورد نیاز معلمان برای بهره‌گیری از انواع بازی‌های آموزشی در مدارس؛ تهیه انواع نرم‌افزارهای کمک‌درسی مناسب برای اوقات فراغت دانش‌آموزان مدارس ابتدایی؛ فراهم کردن زمان مناسب و کافی برای فعالیت‌های آموزشی متنوع در مدارس ابتدایی. نتایج نشان می‌دهد که نقش مدیران مدرسه و نهادهای بالادستی را در تسهیل‌گری و ایجاد محیطی حامی نوآوری نمی‌توان انکار نمود و در این راستا معلمان مورد‌مطالعه به راهکارهای زیر اشاره نمودند: حمایت مادی و معنوی نظام آموزش و پرورش از روش‌های فعال تدریس؛ همکاری مدیر با معلمان در فراهم کردن محیط گرم و دوستانه برای به‌کارگیری روش‌های متنوع تدریس؛ برگزارای جشنواره‌ها، رویدادها و مسابقاتی برای شناسایی الگوهای موفق تدریس.

افراد مورد‌مطالعه به‌خوبی بر نقش مهم اولیا و جوامع محلی در بهبود یاددهی و یادگیری واقف بوده و بر ارتباط مؤثر مدرسه با محیط پیرامون خود برای تقویت فرایند یادگیری اشاره نمودند. در این راستا، راهکارهای زیر از سوی معلمان مورد‌مطالعه شناسایی و معرفی گردید: برنامه‌ریزی در جهت تقویت همکاری و مشارکت اولیای دانش‌آموزان برای کمک به ارتقای کیفیت فعالیت‌های آموزشی و پرورشی مدارس ابتدایی؛ برگزاری جلسات مشورتی با اولیای دانش‌آموزان در معرض افت تحصیلی به منظور بررسی و تحلیل شرایط آنان؛ ارتباط مستمر مدرسه با واحدهای صنعتی موفق برای ایجاد برنامه‌های گردش علمی. البته واضح هست که بدون مشارکت دانش‌آموزان حرف از یادگیری و بهبود آن دچار نقصان اساسی می‌شود. در این راستا، معلمان مورد‌مطالعه به برخی راهکارها اشاره نمودند که دانش‌آموز را از یک عنصر منفعل به یک عضو فعال در فرایند یادگیری تبدیل می‌کند. این راهکارها عبارتند از: ایجاد فرصت‌های یادگیری و انتقال دانش و مهارت دانش‌آموزان موفق به سایر دانش‌آموزان؛ ایجاد تشکل‌های دانش‌آموزی فعال و استفاده از توانمندی آن‌ها در جهت بهبود فرایند یاددهی-یادگیری. این دسته‌بندی فوق به‌خوبی گویای این مسئله است که بهبود فرایند یاددهی-یادگیری، یک مسئلۀ چندبعدی است و نیازمند توجه به جنبه‌های مختلف (معلم، امکانات، مدیریت، انگیزه، جامعه و دانش‌آموز) به‌صورت همزمان و برنامه‌ریزی‌شده است. نکتۀ قابل‌توجه آنکه از نگاه معلمان مورد‌مطالعه راهکارهای مربوط به تأمین و تجهیز زیرساخت‌های آموزشی نسبتاً کم‌اهمیت‌تر و مباحث نرم‌افزاری نظیر توسعۀ حرفه‌ای، انگیزش و پشتیبانی مدیریتی از معلمان نسبت به سایر راهکارها درصد اجماع بالاتری داشتند.

بحث و نتیجه‌‌گیری

مدرسه به‌عنوان جایگاه اصلی و مرکز فرایندهای یاددهی-‌یادگیری و معلم و دانش‌آموز به‌عنوان محور اصلی آموزش از جایگاهی ویژه برخوردار است؛ به‌طوری که دقت و تعمق در مورد هر یک از عناصر مذکور و پرداختن به زوایای کمتر‌شناخته‌شده و مبهم نظام آموزشی می‌تواند کمکی هرچند ناچیز در جهت بهبود تعلیم و تربیت باشد (مشایخی اسفیچار و همکاران، 1396). نظر به اینکه عمده‌ترین فعالیت‌های آموزشی در کلاس درس و توسط معلم صورت می پذیرد، لذا به‌ نظر می‌رسد شکل دادن به هر عمل و فرایندی در کلاس درس مستلزم وجود روش‌های ویژۀ آن عمل است که استفاده از آن روش‌ها راه را برای رسیدن به اهداف مورد‌نظر هموار می‌سازد. عمل آموزشی و یاددهی معلم در کلاس درس نیز که از اصلی‌ترین راه‌ها برای آموزش به دانش‌آموزان است، دارای شرایط و روش‌های مخصوص به خود می‌باشد که انتقال تجارب و دانش به فراگیران و ترتیب دادن فرصت‌های یادگیری برای آن‌ها می‌تواند بر پایۀ آن قرار گیرد. بی‌گمان تدریس و یادگیری یکی از دشوارترین کارها محسوب می‌گردد، زیرا معلم در کلاس درس در صدد تحقق اهداف آموزشی و تربیتی است. این امر علاوه بر آگاهی از دانش تخصصی، چاشنی هنر و تجربۀ تدریس را نیز می‌طلبد. معلمان برای رسیدن به این منظور از راهکارهای گوناگونی بهره می‌برند (ملا محمد آغبلاغی و همکاران، 1402؛ الماسی حسینی، 1397). بر این اساس می‌توان گفت راهکارهایی که معلمان برای بهبود فرایند یاددهی-‌یادگیری پیشنهاد می‌دهند، به‌عنوان نزدیک‌ترین عوامل به فرایند یادگیری، تا حدود زیادی می‌تواند راهگشا باشد. یافته‌های این مطالعه که منجر به شناسایی ۲۷ راهکار و دسته‌بندی آنان در شش محور کلیدی توسعۀ حرفه‌ای و توانمندسازی معلمان، انگیزش، تقدیر و مشوق‌های معلمان، تأمین و تجهیز زیرساخت‌های آموزشی، پشتیبانی مدیریتی و سیاست‌گذاری، مشارکت اولیا و جامعۀ محلی و فعال‌سازی و مشارکت دانش‌آموزان شد، مؤید این انگاره است که ارتقای کیفیت آموزش در مناطق روستایی مستلزم یک رویکرد نظام‌مند و کل‌نگر است. این یافته نشان می‌دهد که مداخلات تک‌بعدی و متمرکز بر یک عامل (مانند صرفاً تجهیز مدارس)، بدون توجه به عوامل دیگر (مانند توانمندسازی معلمان یا جلب مشارکت جامعه)، محکوم به شکست یا دستاوردهای محدود هستند. این دیدگاه با پارادایم غالب در مطالعات آموزشی معاصر، که بر پیچیدگی اکوسیستم آموزشی تأکید دارند، همسو است (Fullan, 2007). محور تأمین و تجهیز زیرساخت‌های آموزشی که توسط معلمان شرکت‌کننده حیاتی تشخیص داده شد تنها به معنای فراهم‌آوری سخت‌افزار نیست، بلکه ایجاد «دارایی‌های دیجیتالی» برای جبران محرومیت‌های مکانی است. این یافته به‌طور مستقیم از مطالعات یاس و همکاران[6] (2013) پشتیبانی می‌کند که نشان دادند دسترسی به فناوری‌های آموزشی شکاف آموزشی بین مناطق برخوردار و محروم را کاهش می‌دهد. با این حال، یافتۀ حاضر یک گام فراتر می‌نهد و هشدار می‌دهد که بدون سواد دیجیتالی معلمان، این فناوری‌ها ممکن است به‌درستی ادغام نشوند. این تحلیل، یافته‌های سیواگامی و سمندسواری[7] (2015) را تکمیل می‌کند که بر تعامل اثربخش‌تر و یادگیری عمیق‌تر به ‌واسطۀ فناوری تأکید داشتند. تأکید قوی معلمان بر محور توسعۀ حرفه‌ای و توانمندسازی، به‌ویژه در زمینۀ مدیریت کلاس‌های چندپایه و تدریس فعال، یافته‌ای است که اعتبار جهانی دارد. تحقیقات نشان داده‌اند که «توسعۀ حرفه‌ای زمینه‌محور^[8]»، مؤثرترین نوع آموزش برای معلمان است (Desimone, 2009). این یافته پژوهش حسینی و همکاران (1402) را تأیید و بسط می‌دهد و مشخص می‌کند که «محوریت معلم» صرفاً با حضور فیزیکی محقق نمی‌شود، بلکه مستلزم مجهز کردن او به ابزارها و ویژگی‌های شخصیتی مناسب (شامل ویژگی‌های شخصیتی، روش‌ها و فنون تدریس) برای چالش‌های منحصربه‌فرد محیط روستایی است. این موضوع به‌ویژه زمانی پررنگ‌تر می‌شود که یافته‌های این تحقیق، همانند مطالعۀ نصیری (1402)، بر برتری روش‌های فعال تدریس در ایجاد انگیزه، پرورش شخصیت، شکوفایی خلاقیت و نهایتاً تحقق یادگیری ماندگار در دانش‌آموزان پای می‌فشارد. این اشتراک نظر میان پژوهش‌های مختلف، اعتبار علمی و قابلیت اجرایی راهکارهای شناسایی‌شده در این مطالعه را به‌طور قابل‌توجهی افزایش می‌دهد. تأکید مشارکت‌کنندگان بر محور «انگیزش، تقدیر و مشوق‌های معلمان»، به‌ویژه در بافت چالش‌برانگیز مناطق روستایی استان ایلام، یافته‌ای کاملاً منطبق بر نظریۀ «انگیزش شغلی» و به‌طور خاص «نظریۀ دو‌عاملی هرزبرگ» است (Herzberg, 1959)، که عوامل بهداشتی (مانند حقوق و مزایا و امنیت شغلی) و انگیزاننده (مانند تقدیر، احساس پیشرفت و مسئولیت‌پذیری) را متمایز می‌کند. راهکارهای پیشنهادی این مطالعه، شامل مشوق‌های مادی و معنوی، به‌وضوح نشان می‌دهد که برای نگهداشت معلمان توانمند در مناطق محروم باید هم بر عوامل بهداشتی (پرداخت مکفی) و هم بر عوامل انگیزاننده (اعطای امتیازات ویژه و تقدیرهای عمومی) تمرکز کرد. این یافته با مطالعۀ هورنیک[9] (2025) همسو است که نشان دادند ترکیب مشوق‌های مالی و غیرمالی مؤثرترین راهبرد برای جبران دشواری‌های تدریس در مناطق محروم و افزایش تعهد سازمانی معلمان است. همچنین، این محور با مفهوم سرمایۀ روان‌شناختی معلمان ارتباط تنگاتنگ دارد. لوتانس و همکاران[10] (2007) نشان دادند که تقویت امید، خوش‌بینی، خودکارآمدی و تاب‌آوری (اجزای سرمایۀ روان‌شناختی) در کارکنان، بهره‌وری و رضایت شغلی آنان را افزایش می‌دهد. نظام تقدیر و مشوق هدفمند پیشنهادی می‌تواند به‌عنوان یک ابزار قدرتمند برای تقویت این سرمایه در معلمان عمل کند و از فرسودگی شغلی آنان در مواجهه با چالش‌های چندگانه جلوگیری نماید. محور پشتیبانی مدیریتی و سیاست‌گذاری، که در این مطالعه شناسایی شد، نقش رهبری آموزشی حمایتی را به‌عنوان یک عامل تسهیل‌گر کلیدی برجسته می‌سازد. رهبران آموزشی در سطوح مدرسه و منطقه با ایجاد محیطی حمایتی، تخصیص بهینۀ منابع و رفع موانع اداری می‌توانند بستری را فراهم آورند که معلمان بتوانند بر وظیفۀ اصلی خود، یعنی تدریس، متمرکز شوند. این دیدگاه از یافته‌های هالینگر[11] (2011) پشتیبانی می‌کند، که ثابت کرد دستورالعمل‌های رهبری که بر پشتیبانی از بهبود مستمر آموزش متمرکز است، تأثیر غیرمستقیم اما قابل‌توجهی بر پیشرفت دانش‌آموزان، به‌ویژه در مدارس با نیازهای ویژه، دارد. محور مشارکت اولیا و جامعۀ محلی در یافته‌های این مطالعه بازتابی از نظریۀ «مدارس جامعه‌محور^[12]» است. ادبیات تحقیق به‌طور فزاینده‌ای بر این نکته توافق دارد که وقتی مدارس به‌عنوان مراکز اجتماعی و فرهنگی جامعۀ خود عمل می‌کنند، نتایج یادگیری دانش‌آموزان، به‌ویژه در مناطق محروم، بهبود می‌یابد (Epstein, 2018). در نهایت، این مطالعه نشان می‌دهد که محورهای شش‌گانۀ شناسایی‌شدۀ در یک اکوسیستم آموزشی به‌هم‌پیوسته عمل می‌کنند. برای مثال، پشتیبانی مدیریتی بستر لازم برای توسعۀ حرفه‌ای معلمان و تأمین زیرساخت‌ها را فراهم می‌کند و یک نظام انگیزشی قوی سرمایۀ روان‌شناختی معلمان را برای استفاده بهینه از این بستر و منابع تقویت می‌نماید. نتیجه این تعامل پویا تسهیل مشارکت اولیا و نهایتاً فعال‌سازی دانش‌آموزان خواهد بود. بر اساس نتایج به‌دست‌آمده، پیشنهادهای زیر در دو سطح کلان و خرد ارائه می‌گردد:

- تدوین سند راهبردی توسعۀ آموزشی مناطق روستایی با محوریت تقویت همزمان شش رکن شناسایی‌شده و تخصیص بودجه و منابع متناسب با هر محور.

- اجرای برنامه‌های توانمندسازی معلمان با رویکرد زمینه‌محور: طراحی و اجرای دوره‌های آموزشی ضمن‌خدمت و بدو خدمت منعطف و زمینه‌محور که متناسب با چالش‌های خاص مدارس روستایی (مانند آموزش چندپایه) و نیازهای فرهنگی-‌اجتماعی استان ایلام باشد.

- ایجاد نظام تشویقی و حمایتی هدفمند: تدوین و اجرای بسته‌ای از مشوق‌های مادی و معنوی (نظیر اعطای امتیازات ویژه در ارتقا، پرداخت اضافه‌کاری مکفی و تقدیرهای عمومی) برای معلمان شاغل در مناطق محروم و روستایی به‌ منظور جذب و نگهداری نیروهای توانمند.

- تجهیز هوشمند مدارس روستایی: تجهیز این مدارس به امکانات پایۀ فناوری (مانند اتصال پرسرعت به اینترنت، رایانه و ویدیوپروژکتور) و تأمین نرم‌افزارها و محتوای الکترونیکی سازگار با برنامۀ درسی.

- اجرای طرح «معلم‌یار بومی»: شناسایی، آموزش و استخدام نیروهای بومی واجد شرایط (حتی با مدرک دیپلم) به‌عنوان معلم‌یار در روستاهای محروم برای کمک به معلمان در کلاس‌های چندپایه و پرجمعیت.

- بازنگری در دوره‌های آموزشی: طراحی و اجرای دوره‌های آموزشی اجباری و متمرکز بر «مدیریت کلاس‌های چندپایه» و «روش‌های تدریس فعال در شرایط با امکانات محدود» برای تمامی معلمان عشایر و روستایی قبل از انتصاب.

- ایجاد «انجمن معلمان مدارس روستایی»: ایجاد یک پلتفرم مجازی (مثلاً در پیام‌رسان داخلی) برای تبادل تجارب و راهکارهای موفق در میان معلمان این مدارس.

این مطالعه با وجود کوشش برای دستیابی به نتایج معتبر، از محدودیت‌هایی نیز برخوردار بود. به‌عنوان مثال، انتخاب روش نمونه‌گیری گلوله‌برفی اگرچه به دلیل دشواری دسترسی به جامعۀ مورد‌مطالعه به دلیل پراکندگی آنان اجتناب‌ناپذیر بود، اما ممکن است پتانسیل سوگیری در انتخاب شرکت‌کنندگان را داشته باشد. همچنین، تعداد شرکت‌کنندگان اگرچه برای یک مطالعۀ کیفی از نوع دلفی کافی بود، اما تعمیم‌پذیری گستردۀ یافته‌ها را محدود می‌سازد. انجام پژوهش‌های آتی با نمونه‌های بزرگ‌تر و بهره‌گیری از روش‌های ترکیبی (کیفی-کمی) می‌تواند بر این محدودیت‌ها غلبه نماید.

مشارکت نویسندگان

این پژوهش حاصل تلاش مشترک و هم‌افزایی گروهی از پژوهشگران متعهد است که با تخصص، دانش و همکاری بی‌وقفه مسیر تحقیق را هدایت کردند. میزان مشارکت هر یک از نویسندگان در مقالۀ حاضر یکسان است.

تشکر و قدردانی

این مقاله مستخرج از طرح پژوهشی با عنوان «آسیب‌شناسی روش‌‌های تدریس معلمان مدارس روستایی مقطع ابتدایی استان ایلام» می‌باشد که با پشتیبانی مالی ادارۀ کل آموزش و پرورش استان ایلام انجام شده است. از کلیۀ معلمان و مدیران مدارس روستایی استان ایلام که در انجام این پژوهش همکاری نمودند صمیمانه قدردانی می‌شود.

تعارض منافع

هیچ‌گونه تعارض منافع توسط نویسندگان بیان نشده است.

حمایت مالی: این پژوهش با پشتیبانی مالی ادارۀ کل آموزش و پرورش استان ایلام انجام شده است (قرارداد شمارۀ 70/35099).

[1]. Dewey

[2]. Hargreaves et al.

[3]. Netshipale et al.

[4]. Hardman & Sandi

[5]. Olugbenga & Olaniyan

[6]. Yas et al.

[7]. Sivagami & Samundeeswari

[8]. context-specific professional development

[9]. Hornyák

[10]. Luthans et al

[11]. Hallinger

[12]. community-based schools