نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 استاد مدیریت آموزشی- گروه علوم تربیتی- دانشکده علوم انسانی و اجتماعی- دانشگاه کردستان- سنندج- ایران
2 استادیارمدیریت آموزشی، گروه علوم تربیتی-دانشکده علوم انسانی و اجتماعی - دانشگاه کردستان- سنندج- ایران
3 دانش آموخته کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی، گروه علوم تربیتی-دانشکده علوم انسانی و اجتماعی - دانشگاه کردستان- سنندج- ایران
چکیده
تازه های تحقیق
یافتهها نشان دادند که آموزشهای ضمنخدمت مجازی و عمومی نتوانستهاند بهطور مؤثر دانش، مهارت و انگیزه حرفهای معلمان را ارتقا دهند و کمرنگشدن دورههای تخصصی نیز به بهروزرسانی ناکافی دانش آنان انجامیده است. فشارهای ساختاری، کیفیت پایین دورهها، کمبود منابع، بارکاری و پیوند آموزش ضمنخدمت با نظام اداری و ارتقا، معلمان را به سمت رویکردهای صوری و گواهیمحور سوق داده است. در این شرایط، آموزش ضمنخدمت صوری بهعنوان راهبردی سازشی در برابر ناکارآمدیهای نهادی و فشارهای حرفهای شکل گرفته است.
کلیدواژهها
موضوعات
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
The purpose of the present study was to investigate elementary school teachers' narratives of vicarious in-service training courses. Therefore, an interpretive-critical approach and narrative research strategy were used. The research field consisted of elementary school teachers in Kurdistan province who had a history of attending various in-person and virtual in-service training courses and had experienced vicarious participation in the courses. Sampling was done purposefully and based on criteria. The researcher reached theoretical saturation by interviewing 17 teachers. The analysis of the text of the narratives was done using thematic analysis. In response to the research questions, four overarching themes were identified under the titles: teachers as reluctant learners, mismatch between training and teachers' needs and conditions, professional development as a mandatory process, and the ineffectiveness of in-service training, which led teachers to experience vicarious in-service training. Teachers' narratives showed that vicarious in-service training is not only an individual choice but also a collective response to the experience of meaninglessness, formality, and sometimes humiliation of these courses. However, the structural link between in-service training and administrative systems, scoring, and job promotion has created actions that are more focused on obtaining a degree, fulfilling administrative obligations, and minimizing the time and psychological costs of teachers, rather than professional learning. In such a context, vicarious in-service training has emerged as an adaptive strategy in the face of structural pressures and institutional inefficiencies. Elementary school teachers, who often face high workloads, lack of resources, evaluation pressures, and extensive emotional responsibilities, are more likely than other levels to be inclined toward these methods
کلیدواژهها [English]
مقدمه
توسعۀ حرفهای معلمان، بهعنوان یکی از ارکان اساسی ارتقای کیفیت نظامهای آموزشی، نقشی تعیینکننده در بهبود یاددهی-یادگیری، بهروز نگه داشتن دانش تخصصی معلمان و پاسخگویی به نیازهای متغیر دانشآموزان ایفا میکند. در نظامهای آموزشی معاصر، آموزشهای ضمن خدمت به منزلۀ مهمترین سازوکار رسمی توسعۀ حرفهای معلمان شناخته میشود. این آموزشها، بهویژه در دورۀ ابتدایی که زیربنای شکلگیری مهارتها و نگرشهای یادگیری است، اهمیت دوچندان مییابد (Bradley, Conner & Southworth, 2026).
بااینحال، در بسیاری از نظامهای آموزشی متمرکز، از جمله ایران، آموزشهای ضمن خدمت همواره با چالشهایی در سطح طراحی، اجرا و ارزشیابی مواجه بودهاند. یکی از چالشهای کمترمطالعهشده، اما عمیقاً مسئلهساز، بروز گونههای مختلف مسائل اداری و حرفهای در فرایند اجرای این آموزشهاست؛ مشکلی که نهتنها کارکردهای آموزشی برنامهها را تضعیف میکند، بلکه به بازتولید بیاعتمادی، بیانگیزگی و کنشهای انطباقی غیررسمی در میان معلمان میانجامد (حبیبی آذر و همکاران، 1400). نظام آموزش و پرورش ایران از دهههای اخیر آموزشهای ضمنخدمت را بهعنوان ابزاری برای ارتقای شایستگیهای حرفهای معلمان و نیز به مثابه سازوکاری برای ارزیابی، ارتقا و رتبهبندی آنان بهکار گرفته است (حاجی حسینلو، 1386؛ حقیقی مهماندار، 1404).
در این میان، پدیدۀ «آموزشهای ضمن خدمت نیابتی»، بهعنوان یکی از جلوههای خاص مشکلات در توسعۀ حرفهای معلمان، بهتدریج به رویهای معمول در برخی بافتهای آموزشی تبدیل شده است؛ پدیدۀ مذکور را میتوان اینگونه تعریف کرد: فرایندی که در آن معلمان بدون حضور واقعی در دورههای آموزشی، از طریق واسطهها، پرداختهای غیررسمی یا تبادل خدمات، گواهیهای لازم را دریافت میکنند. این وضعیت شکاف معناداری میان اهداف رسمی سیاستهای توسعۀ حرفهای و تجربۀ زیستۀ معلمان ایجاد کرده است.
مسئلۀ اصلی پژوهش حاضر آن است که یادگیری معلمان، بهویژه در قالب آموزشهای ضمن خدمت نیابتی، چگونه در تجربۀ زیستۀ معلمان ابتدایی روایت میشود و چه مسائل نهادی، فرهنگی و حرفهای به عادیسازی آن انجامیده است؟ همچنین، این پدیده چه پیامدهایی برای هویت حرفهای معلمان، کیفیت یادگیری دانشآموزان و اعتماد به سیاستهای آموزشی به همراه دارد؟ مطالعۀ این مسئله از منظر روایتهای معلمان امکان فهم لایههای پنهان و غیررسمی نظام توسعۀ حرفهای را فراهم میکند؛ لایههایی که در اسناد رسمی، آییننامهها و گزارشهای اداری بازنمایی نمیشوند، اما در عمل، جهتگیریهای واقعی کنشگران آموزشی را شکل میدهند.
تباهی و ناهنجاری در مورد آموزشهای ضمن خدمت معلمان مدارس، چالشی بزرگ برای کیفیت و یکپارچگی آموزشی در سطح جهانی محسوب میشود. این مسئله شامل اعمال غیراخلاقی مختلفی از قبیل تقلب و نیابتی کردن میشود که اثربخشی برنامههای آموزشی را تضعیف کرده و در نهایت توانایی معلمان را برای ارائۀ آموزش باکیفیت مختل میسازد. گزارشها نشان میدهند چنین شیوههای فاسدی نهتنها بر رشد حرفهای معلمان تأثیر میگذارند، بلکه نابرابریهای سیستماتیک را نیز تداوم بخشیده و به محیطهای یادگیری ناکارآمد برای دانشآموزان منجر شده و اعتماد عمومی به نهادهای آموزشی را تخریب میکنند(Sweeney, 2013).
قابلذکر است که تباهی در آموزش و پرورش مسئلهای جهانی و فراگیر است که فراتر از مرزهای جغرافیایی هم کشورهای توسعهیافته و هم درحالتوسعه را تحت تأثیر قرار میدهد. درکشورهایی مانند هند و اوگاندا اقدامات هدفمند برای افزایش پاسخگویی مانند: نظارت بر حضور و غیاب از طریق فناوری در کاهش تباهی امیدبخش بودهاند؛ بااینحال، این تلاشها تحتالشعاع سوءعملهای جاری قرار دارند که به گسترش مدارس خیالی و معلمان فاقد صلاحیت دامن میزنند. پیامدهای گستردۀ اجتماعی این پدیده عمیق است، زیرا تباهی آموزشی میتواند فرهنگ بیصداقتی را پرورش دهد که بر ارزشها و رفتارهای نسلهای آینده تأثیر منفی گذاشته و چرخهای از اعمال غیراخلاقی را تداوم میبخشد (Jenkins & Munro, 2018).
چارچوب مفهومی
در بحث توسعۀ حرفهای معلمان، به غیر از آموزش ضمن خدمت، دو راهبرد رشد حرفهاى و بازسازى نیز معرفی شدهاند. هر سه راهبرد مذکور مفید هستند، اما رشد حرفهاى و بازسازى، نسبت به آموزش ضمن خدمت، راهبردهاى قدرتمندترى براى یادگیرى معلم هستند. ایجاد ظرفیت و توانایى در معلمان مهم است چرا که عاملی کلیدى در بهبود موفقیت دانشآموزان است(Bradley, Conner & Southworth, 2026). باور عموم این است که مدرسه را مدیر اداره مىکند. این مسئله درست است، اما بدون معلمانى که دانش تدریس داشته و به آن دقت و توجه دارند، خواهان کمک به یکدیگر بوده و به یادگیرى مستمر متعهد باشند، حتى با مدیران مستعد هم کار چندانى نمىتوانند انجام دهند (Sergiovanni, & Starratt, 2014).
تأکید برنامههای ضمن خدمت معلمان به بهترین شیوه جهت تدریس بهتر است. در این برنامهها معمولاً دستورالعملهایى ارائه مىشوند که طبق آنها اصطلاحاً یک سایز مناسب همه است. ارائهدهندگان آموزش ضمن خدمت سخنرانی میکنند و معلمان گوش مىدهند. ممکن است بحث و گفتوگویی صورت گیرد، اما باید مربوط به فعالیتى باشد که نسخههاى آموزشى انتخاب و تعیین کردهاند. در سالهاى اخیر، آموزش ضمن خدمت جاى خود را به رشد حرفهاى داده است. معلمان در این راهبرد نقشهاى کلیدى در مدیریت بهبود و پیشرفت حرفهاى خود ایفا مىکنند. بولین بر این باور است که نه آموزش ضمن خدمت و نه رشد حرفهاى، هیچیک به اندازۀ کافى جامع و عمیق نیستند تا از تمام پتانسیل معلمان جهت رشد فردى و حرفهاى بهره گیرند و اظهار مىکنند: چه مىشد اگر بهجاى اینکه بپرسیم چگونه معلم را بهبود بخشیم، به آنچه که مىتوانستیم براى ترغیب و تشویق معلم انجام دهیم مىپرداختیم. بحث بر سر نحوۀ ترغیب و تشویق معلم سبب مىشود تا مسئولیت بهبود و پیشرفت در اختیار معلم قرار گیرد. در رشد حرفهای فرض بر این است که معلم تمایل دارد که رشد کند، به خودشناسى برسد و به امر تدریس بهعنوان بخشى اساسى از زندگى و نه بهصورت کارى غیرمرتبط مشغول گردد. این امر سبب میشود که تدریس را بهعنوان یک تعهد یا رسالت و یا یک حرفه در نظر بگیریم، چرا که، آنطور که باید و شاید، به اندازۀ کافى از چشمانداز یک حرفه بدان نگاه نکردهایم. زمانى که فراهم ساختن تجارب و فرصتهاى بهبود به کانون مسئولیتهاى معلم تبدیل مىشود، آنگاه بازسازى شروع به رشد و گسترش مىکند. با قرار گرفتن معلمان در جایگاه راهبر، از طریق به عهده گرفتن مسئولیت بیشتر براى رشد خود، بازسازى هرچه کاملتر وارد زندگی هرروزۀ مدرسه مىشود، یادگیرى و تأمل بر عمل به بخشهایى اساسى از نقش معلم تبدیل مىشوند. بازسازى، با متعهد شدن معلمان به امر به اشتراک گذاشتن فعالیت خود و کمک به یکدیگر در ایجاد اجتماعات حرفهاى، از پایین به بالا القا مىشود. کنار هم آوردن فرهنگهای جمعى و اجتماعات حرفهاى تلاقى قدرتمندى را از یادگیرى ایجاد مىکند. این تلاقىها و فصول مشترک یادگیرى است که اجتماعات یادگیرى حرفهاى را بسیار قدرتمند مىسازند(Bolin, 2019) .
برنامههاى آموزش ضمن خدمت فرایندی بسیار دستورى و ساختارمند هستند. مسئولیت آموزش ضمن خدمت معمولاً به عهدة فردى غیر از معلم بوده و تأکید بر رشد مهارتهاى شغلى از طریق فراهمسازی تجارب آموزشى و حرفهاى است. آموزش ضمن خدمت اغلب از طریق کارگاههایى ارائه مىشود که یک ساختار سهمرحلهای شامل ارائۀ مطلب، توجیه و عمل را در بر مىگیرند. وقتى که دورۀ ضمن خدمت تنها یا اصلىترین وسیله براى ارتقاى رشد باشد، آنگاه تدریس به مثابه یک شغل، و معلمان بهعنوان کارگرانى که داراى توانایى یا تمایل محدود براى درک مسائل خود هستند در نظر گرفته مىشوند. هر چند که آموزشهاى ضمن خدمت معلمان داراى پیشینهاى طولانى هستند، اما چنین نبوده که معلمان همیشه با اشتیاق به آنها پرداخته باشند. این فرایند اغلب بیشازاندازه رسمى و ادارى است و میزان زیادى از برنامهریزى و طراحى سازمانى را در بر مىگیرد. آموزش ضمن خدمت اغلب اوقات بیش از آنکه در خدمت رشد و توسعه باشد، در جهت برآوردهسازی نوعى از الزامات قانونى است. فعالیتهاى این برنامهها اغلب بدون توجه جدى به اهداف و همچنین توجه چنین فعالیتهایى به نیازهاى فردى معلمان و صرفاً به منظور اشاعه و انتشار یکدست برنامهها انتخاب شده و گسترش مىیابند. ساختارمندى، یکدست بودن و کنترل سخت و جدى از بالا منجر به تأکید بر آموزش مهارتها میشود و نه آموزش به معنای اعم آن. توصیه نمیشود که آموزش ضمن خدمت کنار گذاشته شود، چرا این دورههای تحت شرایط مناسب، مفید واقع میشوندم. بهعنوان مثال، کارگاههای آموزشی و سخنرانان دارای نقشهای مهمی هستند، بااینحال، توصیه این است که تعهد به رشد معلم مستلزم چیزهایی بیش از برنامههای ضمن خدمت است.
رشد حرفهاى با این دیدگاه که تدریس یک حرفه است، به نظر هماهنگتر مىآید. در اینجا تأکید بر رشد حرفهاى معلمان از طریق مشارکت آنها در حل مسئله و پژوهش عملنگر است. معلمان مسئولیت طراحى، توسعه و آمادهسازى فعالیتهاى رشد را به اشتراک مىگذارند و تأکید و تمرکز بیش از آنکه بر آموزش مهارتها باشد، بر تأمل کردن، پژوهش و حل مسئله است. رشد حرفهاى بر فراهمسازی فرصتها و منابعى تأکید دارد که معلمان، براى تأمل بر فعالیت خود و بهاشتراکگذاری آن با دیگران، بدانها نیاز دارند. تلن اظهار کرده است که مشخصۀ مفیدترین برنامۀ رشد حرفهای عبارت است از: «میزان مشارکت فردى، نتایج و پیامدهاى فورى براى فعالیت کلاسى، برانگیختن خود و حمایت از آن از طریق روابط و تداعىهاى معنادار در این موقعیت و آغازگرى از سوى معلم و نه از سوى عوامل بیرونى.» (Thelen, 2017) هر کارى که مدیران مدارس بتوانند به منظور توسعه و تقویت اجتماع حرفهاى در بین معلمان انجام دهند به یک سرمایهگذارى در ارتقاى رشد حرفهاى تبدیل خواهد شد. بنابراین، مدیران مدارس هم بهطور غیرمستقیم از طریق ارتقاى فرصتها و حمایتها، و هم بهطور مستقیم از طریق همکارى با معلمان بهعنوان همکاران خود، به این امر میتوانند کمک کنند.
بازسازى بر رشد خود فردى و حرفهاى، از طریق تأمل بر عمل و ارزشیابى دوباره، تمرکز مىکند. در بازسازى، تأکید بر فرد معلم و رشد فردى و حرفهاى او است. نه رشد حرفهاى و نه بازسازى، هیچیک از سوى مدرسه بر معلم تحمیل نمىشوند؛ معلم با اختیار خود در این فرایندها شرکت مىجوید. از سوی دیگر، آموزش ضمن خدمت یک کاستى و کمبود را در معلم فرض مىگیرد و آنگاه مجموعهاى از ایدهها، مهارتها و شیوهها را نیازمند به رشد در نظر مىگیرد. آموزش ضمن خدمت تلاش مىکند تا گسترۀ انتخابهاى معلم را کاهش داده و در واقع او را به تبعیت و پیروى سوق دهد. رشد حرفهاى و بازسازى، نیاز به رشد و پیشرفت در شغل را براى معلم فرض میگیرند. این دو رویکرد، بهجاى کاهش گسترۀ انتخابها، به دنبال افزایش آن هستند. رشد معلم بیش از آنکه تابع ارتقاى مهارتهاى موجود یا حرکت کردن به موازات پیشرفت اخیر باشد، تابع حل مسائل و تغییرات در افراد است. رشد زمانى روى مىدهد که معلمان به شناختى جدید از خودشان، مدرسه، برنامۀ درسى و دانشآموزان دست یابند.
پیشینۀ پژوهش
مطالعات بینالمللی دربارۀ اقدامات غیرحرفهایگرایانه در نظامهای آموزشی متمرکز نشان میدهد پیوند آموزشهای حرفهای با مزایای اداری احتمال بروز رفتارهای غیررسمی و نابهنجار را افزایش میدهد. روایتهای معلمان در شبکههای اجتماعی و انجمنهای حرفهای حاوی توصیفهایی از تجربههای شخصی آنان از این دورههاست و میتواند بهعنوان دادۀ کیفی غنی مورداستفاده قرار گیرد (Transparency International, 2013).
مشکلاتی ازایندست در توسعۀ حرفهای، بهویژه در مورد آموزش ضمن خدمت معلمان، بهطور قابلتوجهی بر اثربخشی نظامهای آموزشی در سراسر جهان تأثیر میگذارد. یکی از حوزههای حساس نگرانی، دستکاری در حضور و پایش عملکرد معلمان است. بهعنوان نمونه در هند اقداماتی مانند تجهیز معلمان به دوربینهای ضدتقلب برای ثبت حضورشان، به کاهش غیبت منجر شده است. این رویکرد بهویژه در ایالت راجستان موفق بوده است، جایی که اجرای این سامانۀ نظارتی، نرخ غیبت معلمان را در مدارس تحتپایش از میانگین ۴۳% به ۲۴% کاهش داده است. نقش فناوریهای اطلاعات و ارتباطات در افزایش شفافیت و پاسخگویی در محیطهای آموزشی نیز بررسی شده است. در اوگاندا یک برنامۀ کاربردی موبایلی، ردیابی لحظهای حضور معلمان را تسهیل کرد و بدین ترتیب اجتماعات مدرسهای را درگیر و همکاری میان والدین، مدیریت مدرسه و مقامات محلی را تقویت نمود (Ardigó & Chêne, 2017). بااینحال، تباهی کماکان مسئلهای فراگیر باقی مانده است. گزارشها نشان میدهد پرداخت پول میتواند به مجوزدهی به ارائهدهندگان آموزشی ناکارآمد بینجامد و در نتیجه یکپارچگی نظام آموزشی را تضعیف و دانشآموزان را از آموزش باکیفیت محروم کند. افزون بر این، تباهی نظاممند میتواند به ظهور معلمان و مدارس خیالی منجر شود، جایی که بودجههای تخصیصیافته به نیازهای واقعی آموزشی نمیرسد و در عوض منافع خصوصی را تأمین میکند. فضای کلی حاکم بر آموزش بهطور عمیقی با فرهنگ سیاسی گره خورده است، جایی که مقامات اغلب منافع شخصی را بر خدمت عمومی ترجیح میدهند. این امر نهتنها بر نتایج آموزشی فوری، بلکه بر ارزشهای گستردهتری که در دانشآموزان نهادینه میشود نیز تأثیرگذار است و بهطور بالقوه میتواند چرخهای از تباهی ایجاد کند که رهبران آیندۀ جامعه را تحت تأثیر قرار دهد (Rumyantseva, 2005).
با آشکار شدن این پیچیدگیها، درک ادراکات و تجربیات معلمان از آموزش ضمن خدمت، برای پرداختن به مسائل بنیادین مرتبط با تباهی و بهبود روشهای آموزشی، اهمیتی حیاتی پیدا میکند. تباهی در حوزۀ توسعۀ حرفهای از طریق اعمال غیراخلاقی گوناگونی ظهور میکند که کیفیت آموزش و یکپارچگی نظامهای آموزشی را تضعیف میکنند. این تباهی اغلب شامل رشوهخواری، جانبداری و پارتیبازی است که میتواند بهطور مستقیم بر انتصاب و ارتقای کارکنان آموزشی تأثیر گذاشته و در نهایت تجربۀ آموزشی دانشآموزان را مخدوش کند. پرداخت پول نقشی مهم در توسعۀ حرفهای معلمان ایفا میکند، جایی که معلمان ممکن است برای دستیابی به فرصتهای آموزشی یا دریافت رفتار ترجیحی اقدام به پرداختهای غیرقانونی کنند. این امر میتواند به استخدام و ماندگاری افراد فاقدصلاحیت یا کمصلاحیت منجر شده و بر کیفیت آموزش تأثیر منفی بگذارد (Denisova-Schmidt, 2025).
تباهی در توسعۀ حرفهای به مسائل نظامداری منجر میشود که هم معلمان و هم دانشآموزان را تحت تأثیر قرار میدهد. وقتی معلمان درک کنند که موفقیت بیشتر به روابط شخصی یا مشوقهای مالی وابسته است تا عملکرد، این امر محیطی از بیاعتمادی و سرخوردگی را تقویت میکند. این رفتار در نهایت میتواند به فرهنگ بیصداقتی علمی بینجامد، جایی که استانداردهای اخلاقی زیر پا گذاشته میشوند. افزون بر این، تأثیرات مخرب تباهی فراتر از موارد فردی است. روشهای نادرست گسترده در توسعۀ معلمان، اثربخشی کلی نظامهای آموزشی را مختل کرده و فرسایش اعتماد عمومی به آموزش و پرورش بهعنوان ابزاری برای پیشرفت اجتماعی منجر میشود. وقتی معلمان در فرایند توسعۀ حرفهای غایب هستند یا درگیر اعمال غیرحرفهای میشوند، افراد از حق بنیادین خود برای آموزش خوب محروم میشوند. افزون بر این، وقتی مدارک و گواهیها از طریق جانبداری یا رشوهگیری به دست میآید نه شایستگی، پیمان نانوشتۀ بین نهادهای آموزشی و فراگیران نقض میشود. این فرسایش اعتماد بر نگرش مردم نسبت به افراد و نهادها تأثیر منفی گذاشته و به جمعیتی سرخورده منجر میشود. یک پیامد قابلتوجه تباهی، بیانگیزگیای است که در معلمان ایجاد میکند. وقتی آنان درک میکنند که میتوانند از طریق پرداخت هزینه در دورهها قبول شوند نه سختکوشی، انگیزۀ آنان برای مطالعه کاهشیافته و فرایند رشد حرفهای و ارزش دستاوردهای علمی تضعیف میشود (Wood & Antonowicz, 2012).
تباهی در توسعۀ حرفهای معلمان به کشورهای درحالتوسعه محدود نیست؛ این پدیده در نظامهای کشورهای توسعهیافته نفوذ میکند. کاهش بودجههای آموزشی و تمرکز فزاینده بر رقابت و رتبهبندی، به اتخاذ اقدامات سادهانگارانهای منجر شده که کیفیت آموزشی را در نظامهایی حتی پیشرفته به خطر میاندازد. مثالها شامل دستکاری نمرات آزمون است که نشان میدهد تباهی حتی در چارچوبهای آموزشی بهظاهر قدرتمند نیز میتواند رشد کند. علاوه بر این، آموزش فرامرزی اغلب توسط تباهی آلوده شده است، و با شیوههایی مانند خرید گواهینامههای جعلی و رشوه به مؤسسات حتی در کشورهای توسعهیافته نیز گزارش شده است(Chugani, & Payan, 2012).
پژوهشها چندین عامل کلیدی را شناسایی کردهاند که بر نگرش معلمان نسبت به آموزش ضمن خدمت تأثیر میگذارند. این عوامل شامل اثربخشی و کاربرد محتوای آموزش، محیط یادگیری و مرتبط بودن تکالیف دوره است. معلمان اغلب در بحثهایی پیرامون انگیزههای حضور در جلسات آموزشی مشارکت میکنند و بر کاربرد آنچه میآموزند در روشهای تدریس و تأثیر کلی بر نتایج دانشآموزان تمرکز میکنند. عدم هماهنگی بین برنامههای آموزشی و تجربیات واقعی کلاس درس اغلب به بدبینی نسبت به ارزش آنها منجر میشود (Lapham, 2021).
تباهی درون بخش آموزش به اشکال مختلفی مانند رشوهخواری، سوگیری و بیصداقتی علمی ظاهر میشود. مطالعات موردی انجامشده در مناطق متعدد، هم شیوع این مسائل و هم مداخلات موفق را مستند کردهاند. بهعنوان مثال، نظارت جامعه و ابزارهای پاسخگویی اجتماعی در کشورهای مختلف بهعنوان وسیلهای برای افزایش شفافیت و کاهش شیوههای فاسد در آموزش اجرا شده است. برنامۀ توسعۀ ملل متحد چهار دستۀ اصلی از ابزارهای مبارزه با تباهی را شناسایی و بر اهمیت حاکمیت قانون، ادارۀ عمومی، شفافیت و توسعۀ ظرفیت تأکید نموده است. با تمرکز بر این حوزهها نهادهای آموزشی میتوانند مسائلی که رفتارهای نادرست را تسهیل میکنند بهتر مدیریت کنند (Ezek Martins, 2024). سیستمهای آموزشی تباه کارمندان کمکیفیت و کمصلاحیت تولید میکنند و هزینههای جذب و حفظ نیروهای ماهر را (به دلیل رقابت) افزایش میدهند. تباهی در آموزش و پرورش همچنین میتواند خلاقیت و نوآوری را در مشاغل خفه کند و بر رشد مشاغل تأثیر بگذارد (Paredes-Solís, et al., 2021).
اگرچه آمار رسمی شفاف و مستقلی دربارۀ آموزشهای ضمن خدمت نیابتی در ایران منتشر نشده است، اما شواهدی در تحقیقات داخلی گزارش شده است: بهعنوان مثال، برخی پژوهشها به صوری بودن آموزشهای ضمن خدمت، نبود تناسب محتوا با نیازهای معلمان و گرایش به مدرکگرایی اشاره کردهاند (آذرخش و همکاران، 1399؛ حکیمزاده و همکاران، 1394). گزارشهای غیررسمی رسانهای و صنفی معلمان مانند یادداشتها، مصاحبهها و بیانیههای تشکلهای صنفی نیز به خرید گواهی، شرکت نیابتی و برگزاری صوری دورهها اشاره دارند (رئیسی، 1404). در همین راستا، رضایی کلانتری و همکاران (۱۳۹۱) عوامل مؤثر در استقرار دورههای آموزش ضمن خدمت بهصورت مجازی از دیدگاه معلمان را بررسی کردند. پژوهش بهصورت کمّی و پیمایشی صورت پذیرفت. نمونۀ آماری ۲۲۰ نفر از دبیران آموزشگاههای ساری بودند. نتایج حاکی از آن بود که سه عامل سختافزار، نرمافزار و انسانی در استقرار دورههای مجازی ضمن خدمت تأثیرگذار هستند. افضل خانی و نجابت (۱۳۹۲) در پژوهشی، بهمنظور بررسی راهکارهای کیفیتبخشی به دورههای آموزشی ضمن خدمت معلمان سمنان، نمونهای متشکل از ۳۰۶ معلم را انتخاب کردند و دو پرسشنامه را کامل نمودند. ازنظر پاسخگویان، فرایند آموزش، کیفیت مدرسان دورهها، ارائۀ دورهها بهصورت متوالی، آموزش از راه دور، مشارکت معلمان در برنامهریزی، هدفگذاری و مدیریت دورهها در ارتقای کیفیت آموزش و افزایش کیفیت دورهها مؤثر بود. برگزاری دورههای آموزش ضمن خدمت بهصورت مجازی نقشی در ارتقای کیفیت معلمان نداشت.
نتایج پژوهش حکیمزاده و همکاران (1394) حاکی از آن است که کمبود زیرساختها و امکانات لازم برای اثربخشی دورههای آموزشی از مشکلات موجود در آموزش ضمن خدمت است. دورههای آموزش حضوری نسبت به دورههای آموزشی مجازی از اثربخشی بیشتری از دیدگاه معلمان برخوردار بود.
دماوندی و الزامی (۱۳۹۶) در پژوهشی به بررسی رابطۀ بین آموزش ضمن خدمت با توانمندی شغلی معلمان پرداختند. نتایج حاکی از آن بود بین آموزش ضمن خدمت و هیچیک از مؤلفههای توانمندی شغلی رابطۀ معناداری وجود نداشت. برگزاری دورههای آموزش ضمن خدمت موجب افزایش توانمندی شغلی معلمان نمیشود.
کاظمینیا و نورآبادی (1403) با هدف آسیبشناسی محتوای برنامۀ درسی دورههای ضمنخدمت معلمان ابتدایی پژوهشی انجام دادند. ابزار گردآوری دادهها پرسشنامۀ محققساخته مستخرج از سند برنامۀ درسی ملی تربیت معلم بود. جامعۀ آماری شامل همۀ معلمان دورۀ ابتدایی منطقۀ پنج تهران بود. نتایج نشان داد مهمترین آسیبها شامل موارد زیر بود: ارائه نکردن راهکارهای مرتبط با تقویت روحیۀ تعقل و تفکر، نپرداختن به پرورش و هدایت استعداد در جهت اعتلای فرد در جامعه، تأکید نکردن بر روشهای تربیتی نوین، عدم بررسی روشهای انتقال ارزش اخلاقی، شهروندی و تعلق ملی، کمتوجهی به تفکر معلم، عدم شناخت و بهکارگیری معیارهای موردنیاز معلم پژوهنده.
روش تحقیق
در پژوهش حاضر از پارادایم تفسیری-انتقادی بهره گرفته شد. چرا که محققان تمایل داشتند ارزشهایی را در تحقیق آشکار و به تحقیق وارد کنند (Creswell, 2012). ازاینرو راهبرد مطلوب برای چنین هدفی روایتنگاری بود. میدان تحقیق آموزش و پرورش استان کردستان و مشارکتکنندگان بالقوه معلمان شاغل در نواحی یک و دو سنندج بودند. نمونهگیری به شکل هدفمند و ملاکمحور انجام گرفت. روش مذکور بدین معناست که میتواند از گروههای هدف اطلاعاتی را با توجه به موضوع و موقعیت تحقیق تعریف کند (فراستخواه، 1395). ازاینرو، معلمانی در پژوهش مشارکت داده شدند که دارای تجربۀ حضور و روایتهایی برای بازگویی از پدیدۀ آموزشهای ضمن خدمت نیابتی بودند. آنان سنوات خدمتی بالایی در شغل معلمی و تجربۀ حضور در دورههای ضمن خدمت را بهصورت حضوری و مجازی و از طریق سامانۀ ضمن خدمت داشتند. مشخصات 17 نفر نمونۀ تحقیق در جدول 1 آمده است. لازم به توضیح است معلمان زن تمایل کمتری به مشارکت در تحقیق و مصاحبه داشتند، ازاینرو، در نمونۀ تحقیق سهم کمتری دارند:
ابزار گردآوری دادهها: در این پژوهش از یک پروتکل مصاحبۀ روایی اپیزودیک (واقعهگرا) با ده سؤال استفاده شد. مصاحبۀ اپیزودیک همراه با این ادعای روانشناختی توسعه داده شده که خاطرات در مورد تجربه با شرایط خاصی در زندگی یک فرد (که شامل ترکیبی از زمان، مکان، موقعیت و رویدادهایی است که اپیزودها را تشکیل میدهند) گره خورده است. شرکتکننده در مصاحبه دانش خود را از یک مفهوم در طیف وسیعی از موقعیتها بازگو میکند. پروتکل مصاحبۀ اپیزودیک ماهیتی نیمهساختاری و بر گفتوگو تمرکز دارد که در آن محقق مسئول پاسخگویی «با تعمیق پرسوجوها برای پاسخهای مصاحبهشونده» است. پس از پایان مصاحبههای روایی اپیزودیک با یک نمونه از شرکتکنندگان، اپیزودها با هم مقایسه میشوند و محقق روایتها را در «زنجیرهای از موقعیتهای مرتبط» ترکیب میکند (Flick, 2009). مصاحبۀ روایی اپیزودیک مبتنی بر نظریۀ انتقادی است. هدف آن درک بهتر یک پدیده از طریق تولید داستانهای فردی از تجربه در مورد آن پدیده است. به این ترتیب، یک شرکتکننده گزارشهای روایی تودرتو از تجربیات خود با یک پدیدۀ اجتماعی، در چارچوب یک موقعیت یا بخش محدود ارائه میکند (Mueller, 2019).
شیوۀ اجرا: بر اساس ملاکهای تعیینشده از جمله افراد با سوابق بالاتر از ۱۵ سال سابقۀ خدمت در آموزش و پرورش، شرکت در دورههای آموزش ضمن خدمت نیابتی، اختیاری و داوطلب بودن، بهصورت تلفنی و حضوری دعوت به همکاری شد. محل روز و ساعت مصاحبه با توافق مصاحبه مشخص شد. با توجه به اینکه مصاحبهها در تیر ماه و مرداد ماه صورت گرفت و مدارس فقط در روزهای دوشنبه و چهارشنبه فعالیت دارند، با هماهنگیهای صورتگرفته با ادارۀ آموزش و پرورش و دریافت نامۀ کتبی از آن، مصاحبه بهصورت حضوری انجام شد و در چند مورد از مصاحبهها به دلایل مختلف از وسایل ارتباطی مانند تماس تلفنی، تلگرام و شاد برای برقراری ارتباط و انجام مصاحبه استفاده شد. سپس مصاحبة روایی را آغاز کرده و از مصاحبهشوندگان خواستم تا تجارب خود را از آموزش ضمن خدمت، و بهویژه آموزش ضمن خدمت نیابتی و معنا و مفهوم آموزش ضمن خدمت نیابتی و دورهها و زمانها و مکانهای که تجربۀ آموزش ضمن خدمت نیابتی را داشته است، را روایت نماید.
شیوۀ تحلیل دادهها: پس از پایان مصاحبههای روایی اپیزودیک با معلمان، روایتها با هم مقایسه و در زنجیرهای از موقعیتهای مرتبط ترکیب شدند. تحلیل روایتها در قالب تحلیل مضمونی سهمرحلهای انجام گرفت.
روایی و پایایی ابزار: بحث روایی در تحقیق کیفی در حقیقت تلاشی برای ارزیابی درستی یافتهها است؛ بهطوری که به بهترین وجه توسط محقق و مشارکتکنندگان توصیف شود. ارزیابی روایی در تحقیق کیفی بر فرایند بهجای تأیید تأکید دارد (Creswell, 2012) که راهبردهای مختلفی برای این کار وجود دارد. در تحقیق حاضر راهبردهای مذکور شامل درگیری، مشارکت طولانی و مداوم محقق در میدان تحقیق، ایجاد اعتماد در مشارکتکنندگان، یادگیری فرهنگ آنان، کنترل اطلاعات نادرست، کثرتگرایی در منابع اطلاعاتی، توصیف غنی تجارب و بازبینی توسط مشارکتکنندگان بود. پایایی در تحقیق حاضر نیز با راهبردهای زیر ارتقا یافت: استفاده از دستگاه ضبط صدای با کیفیت، استفاده از کدگذاران چندگانه و ایجاد توافق حداقل70 % بین آنان در تحلیل دادهها، تهیۀ کتابچۀ کد[1] و استفاده از نرمافزار MAXqda2020. این راهبردها محقق را قادر به درک عمیق برای بررسی سؤالات تحقیق با استفاده از نظریۀ انتقادی و همچنین ادبیات و پیشینۀ تحقیقاتی بررسیشده میکرد.
یافتهها
با بررسی هفده روایت از معلمان شرکتکننده در پژوهش، 89 مضمون پایه احصا گردید و در مرحلة بعد با سازماندهی و دستهبندی آنان، 11 مضمون سازماندهنده و نهایتاً ۴ مضمون فراگیر به دست آمد که در ادامه به بررسی و توضیح آن پرداخته خواهد شد. جدول 2 نمونهای از نحوۀ استخراج مضامین را نشان می دهد.
معلمان اگرچه بر این باور بودند یکی از روشهایی که میتواند سبب کسب دانش و بهروزرسانی اطلاعات آنان گردد آموزش ضمن خدمت است، اما متأسفانه دورههای مجازی و عمومی نتوانسته است مهارتهای لازم برای حرفۀ معلمی را در آنها ایجاد نماید و بر دانش و اطلاعات عمومی آنان بیفزاید و سبب ایجاد انگیزه و ایجاد اشتیاق برای شرکت در دورههای مذکور را فراهم کند. بیشتر آنان بر این باور بودند که، به دلیل کمرنگ شدن و اجرا نشدن دورههای تخصصی مرتبط با رشتۀ شغلی معلمان و فعالیتهای درسی و آموزشی آنها در دورههای ضمن خدمت، دانش و اطلاعات معلمان بهروز نمیشود. نمونهای از روایتها در زیر آورده شده است:
«متأسفانه، دورهها بر ارتقای حرفهای معلمان تأثیر آنچنانی نداشت به دلیل ضعفهایی که دارد. متأسفانه در آموزشها، بهویژه در دورۀ غیرحضوری، مهارت لازم برای همکاران جهت تدریس و ارتباط با دانشآموزان در کلاس به وجود نمیآمد.›› (م ش 7)
«در دورههایی مثل مهارتهای رایانه که برای همۀ کارکنان لازم است و بهصورت حضوری برگزار میشد شرکت میکردم و چون دوره خیلی فشرده و تعداد زیاد بود، به نظرم اطلاعات لازم و مفیدی را برای کار در آموزش و پرورش دریافت نکردم بهعنوان یک معلم.» (م ش 2)
«خلاصۀ انجام این آزمونها فقط گرفتن مدرک بود نه یادگیری تخصص و کسب مهارت خاص برای حرفۀ معلمی. معلمان در استفاده از رایانه، مدیریت کلاس و ارتباط با دانشآموزان مهارت لازم را ندارند و بیتوجهی به توانمند ساختن معلمان در دورههای ضمن خدمت سبب میشود تا معلمان ما بهروز نباشند و مهارتهای قابلاعتنا برای عرضه در کلاس ندارند.» (م ش 5)
تجربیات معلمان مدارس ابتدایی در مورد دورهها و برنامههای آموزش ضمن خدمت رابطهای پیچیده بین توسعۀ حرفهای و مسئلۀ فراگیر تباهی در بخش آموزش را آشکار ساخت. معلمان ادراکات مختلفی را در مورد اثربخشی آموزش ضمن خدمت بیان کردهاند که اغلب بازتاب مسائل نظاممند گستردهتر در محیط کار و نظام آموزشی کلی بود. معلمان روایت میکردند که از کیفیت و دسترسی به برنامههای آموزش ضمن خدمت احساس سرخوردگی میکنند و فرایند دستوری آن را مانعی بزرگ میدانند. بهعنوان نمونه، بسیاری از معلمان با این واقعیت دست و پنجه نرم میکنند که منابع و حمایت محدود، بیشتر توسط شیوههای ناصحیح به خطر افتاده است که اثربخشی ابتکارات آموزشی و کیفیت کلی آموزشی را که میتوانند ارائه دهند کاهش میدهد. این چالشها با روحیۀ پایین ناشی از حقوق ناکافی و افزایش حجم کار تشدید میشود و بسیاری از معلمان را بهسوی جستوجوی فرصتهای شغلی اضافی خارج از حیطۀ تدریس برای تأمین معاش سوق میدهد. نمونههایی از روایتهای مؤید یافتۀ فوق در زیر آمدهاند:
«مزایای تخصصی بودن دورهها این بود که ما را مستقیم به کلاس درس وصل میکرد تحلیل و مشکلات واقعی را بررسی میکردیم؛ اما حالا دورههای تخصصی نیست تا شرکت کنیم. بهعنوان یک معلم ابتدایی بعداً هم اگر باشد در سامانۀ ضمن خدمت است و فایلی را به ما میدهند و بعد باید امتحان بدیم و تعامل و تبادلی صورت نمیگیرد، خصوصاً در دروس عملی ناامیدکننده است.» (م ش 4)
«یکی از عواملی که میتواند باعث حرفهایتر شدن معلمان شود دورههای ضمن خدمتی که شرکت میکنند مرتبط با آن وظیفۀ شغلی باشد که در حال حاضر به آن مشغول هستند. بنده خودم بهعنوان معلم شاید تاکنون در دورهای که متناسب با شغلم باشد نتوانستهام شرکت کنم.» (م ش 11)
«یکی از دورههای خوبی که در اوایل خدمت من در آن شرکت داشتم دورۀ آموزش تدریس ریاضی برای معلمان بود، اما نمیدانم دیگر چرا ادامه پیدا نکرد. من خودم سالهاست که ندیدم دورۀ ریاضی برگزار شود. مزایای دورۀ تخصصی این بود که ما احساس میکردیم بازم در دانشگاه هستیم و ما سه یا چهار روز درگیر موضوع بودیم و مشکلات آموزشی را در آنجا بیان میکردیم. من طی بیست سال خدمت در مجموع 120 ساعت ضمن خدمت تخصصی دارم بهخاطر اینکه دورهها یا برگزار نمیشود یا بهصورت محدود برگزار میگردد.» (م ش 15)
«دورههای تخصصی که بهصورت مجازی برگزار میشوند بیشتر جنبۀ رفع تکلیف دارند. یک فایل پیدیاف را در سامانه قرار میدهند و از روی آن امتحان میگیرند. چون دورههای ضمن خدمتی که برایمان در اوایل برگزار میکردند در روزهای جمعه بود و من هم تا پنجشنبه سر کلاس بودم برایم عذابآور بود. معلمها عملاً اعتماد خود نسبت به ضمن خدمت از دست دادند؛ چون آن را مفید نمیدانند و ضمنا سبب هم میشد تعطیلات و استراحت آخر هفتههامون هم از دست بدیم.» (م.ش 9)
«وقتی ما وارد آموزش و پرورش شدیم مزایایی که برگزاری دورههای ضمن خدمت داشت برداشته شده بود. همکاران باتجربهتر میگفتند آموزشهای ضمن خدمت آنچنان مهم نیستند و وقتی میگفتیم شرکت کنیم در این دورهها میگفتند ارزشی ندارد و برای شرکت در این دورهها انگیزشی نداشتم. قبلاً میگفتند در دورههای ضمن خدمت که بهصورت استانی و شهرستانی برگزار میشد، علاوه بر اینکه مطالب علمی و آموزشی جدیدی را یاد میگرفتیم با همکاران خودمان در شهرستانهای دیگر و شهر خود هم آشنا میشدیم با آنها تبادل نظر میکردیم، اما حالا در دورههایی که بهصورت مجازی است این روابط شکل نمیگیرد. حالا نه مدرسی نه همکلاسی نه بحثی نه تجربۀ جدیدی و شما هستید و یک سامانۀ ضمن خدمت و یک فایل نوشتاری یا حداکثر یک فیلم و فایل صوتی شما باکسی ارتباط ندارید.» (م ش 7)
مصاحبهشوندگان از تأثیر نیابتی شدن دورههای آموزش ضمن خدمت بر دیدگاه خودشان نظرات متنوعی داشتند. تعدادی از مصاحبهشوندگان این شیوه را سبب بیعلاقگی و عدم رغبت به شرکت در دورههای ضمن خدمت و حتی شغل معلمی میدانستند و تعدادی از مصاحبهشوندگان از عدم شناخت و آگاهی از دورههای ضمن خدمت و ناخوشایندی از آن سخن میگفتند و آن را اینچنین روایت میکردند:
«در بعضی دورههای ضمن خدمت که من حضور فعال داشتم و کار میکردم بعضی از افراد فقط در دوره اسمشان را نوشته بودند و بعضی هم که اصلاً شرکت نمیکردند؛ تفاوتی بین ما از نظر آموزش و پرورش نیست. در اوایل خدمت به علت بیتوته در روستا امکان حضور در دورههای ضمن خدمت برای من فراهم نبود؛ چون نسبت به آن هم شناختی نداشتیم و بعد از چند سال به تبعیت از همکاران که در دورههای خدمت شرکت نمیکردند ما نیز شرکت نکردیم، چون در تابستان و یا روز جمعه برگزار میشد برای ما خوشایند نبود.»
«تغییر در دیدگاه نیروی انسانی نسبت به ضمن خدمت باید ایجاد بشود. معلمان دورهها را مفید و کاربردی نمیدانند و در دورهها میتوانیم تغییرات مثبت ایجاد کنیم. متأسفانه از معلمان سؤال نمیکنند، نمیدانند به چه دورههایی نیاز دارند و چه دورههایی میتوانند به آنها کمک کند. مطابق نیاز معلمان نیست و معلم احساس میکند این دوره به دردش نمیخورد و مشکلی را حل نمیکند و اغلب بیربط به آموزش و پرورش است.»
«خود مسئولین دوره نیز در برگزاری آزمون جدی نبودند و زمینه را برای تقلب و روشهای نادرست کسب گواهی فراهم میکردند و ناظران دوره نیز بهخاطر اینکه از همکاران بودند بهخاطر همکار بودن این اتفاقات را نادیده میگرفتند و سؤالات جابهجا میشد و همکاری بهجای دیگران امتحان میداد.»
«متأسفانه برخی از وبگاههای به نام فرهنگی و آموزشی و شبکههای اجتماعی سؤالات دورۀ غیرحضوری را در سامانههای خود قرار میدادند و همکاران بهراحتی به آن دسترسی داشتند و با مبلغ کمی آن را میخریدند. راحت در آزمون شرکت و جواب میدادند و بعضی از همکاران که زمان آزمون را فراموش میکردند آن را به کسان دیگری میدادند تا بهجای آنها امتحان دهند. یک همکار بود بهجای ۵ یا ۶ نفر امتحان میداد و چون سؤالات راحت و در سطح دانش بود، در چند دقیقه به آنها جواب میداد و نمرۀ لازم را کسب میکرد.»
«همکاران رغبتی برای حضور و شرکت در دورههای ضمن خدمت مجازی ندارند و یا اینکه بهصورت گروهی به سؤالات جواب میدهند و یا به افرادی خارج از آموزش و پرورش، بیشتر در کافینتهای اینترنتی، کار را میسپارند تا برایشان در دورهها شرکت کنند و در کافینتها حق اشتراک سالانه داشتند و یا اینکه از طریق وبگاههایی که وجود دارد و سؤالات را در آن قرار میدهند با جواب آن را جستوجو کرده و از این طریق در آزمون شرکت میکنند، بدون آنکه بر مهارتها و تواناییهای آنها تأثیر داشته باشد و فقط یک نوع رفع تکلیف و انجام وظیفه است.»
«این مسئله تنها مربوط به آقایان نیست و در خانمها نیز ما این کار را با شدت بیشتری شاهد هستیم و متأسفانه در سطح شهر میتوان دید که برگههایی در کافینتها نصب شده با عنوان اینکه انجام آموزش ضمن خدمت برای کارکنان فرهنگی و این خود میتواند دلیلی بر این باشد.»
«متأسفانه، در سطح مدیران شهرستان و حتی استان نیز تا آنجایی که من خبر دارم از وجود آزمونهای نیابتی در میان معلمان آگاهی دارند؛ اما متأسفانه نمیتوانند در این زمینه کاری را انجام بدهند، چون برگزاری دورههای حضوری میتواند بار مالی برای مدیریت آموزش و پرورش داشته باشد و توانایی اینکه این دورهها را بهصورت حضوری برگزار کنند را ندارند و به همین خاطر مدیران در سطح شهرستان و استان نیز در این زمینه سکوت میکنند.»
مدرسان عاملی مهم در برگزاری آموزش ضمن خدمت هستند. بدون حضور مدرسان باتجربه و متخصص برگزاری آموزش ضمن خدمت از کیفیت مناسبی برخوردار نخواهد بود. از نظر شرکتکنندگان در پژوهش، بحث انتخاب افراد شایسته در اجرای دورهها بسیار مهم است. متأسفانه در این زمینه آموزش و پرورش خود مدرسان را انتخاب مینماید و از معلمان برای انتخاب مدرسان دوره نظرسنجی نمیکند. در مواقعی که مدرسان انتخاب میشوند بهخاطر اینکه تجربۀ تدریس در آن مقطع و رشته را دارد بهتر میتواند از عهدۀ تدریس و کنترل دوره برآیند، اما، چون معلمان خودشان با مدرسان دوره در یک سطح علمی تجربه میبینند، مطالب و مباحث مطرحشده را جدی نمیگیرند و آموزش صورتگرفته را جوابگوی مسائل و مشکلات خودشان نمیدانند. مدرسان دورۀ ضمن خدمت در اکثر مواقع از میان دوستان و همکاران برگزارکنندگان دوره انتخاب میشوند و بیشتر مصاحبهشوندگان بر این عقیده بودند که روش انتخاب مدرسان دورۀ ضمن خدمت درست نیست، زیرا افرادی که انتخاب میشوند از توانایی علمی و تجربی برای برگزاری دوره برخوردار نیستند. مهمترین عامل در بهبود کیفیت دورههای آموزش ضمن خدمت معلمان، کیفیت تدریس مدرسان است. تعهد، میزان تحصیلات، تجربه و انگیزۀ مدرسان و توانایی مدرس در ایجاد ارتباطات مطلوب با فراگیران، بهکارگیری روشهای مناسب تدریس و مدیریت کلاس، تلاش و توانایی در بهکارگیری امکانات و تجهیزات آموزشی در دورههای آموزش ضمن خدمت سبب بهبود کیفیت آموزشهای ضمن خدمت میگردد، که این یافته با نتایج پژوهش کاظمی و همراهی (۱۳88) منطبق است. مدرسان میتوانند کمبود وسایل آموزشی و تجهیزات را با توانایی علمی و تجارب آموزشی خود جبران نمایند و استفاده از روش تدریس فعال، تعامل با شرکتکنندگان و با انجام فعالیت گروهی و مشارکتی جذابیت دورۀ آموزش ضمن خدمت را افزایش داده و معلمان با علاقۀ بیشتری دورۀ ضمن خدمت را طی میکنند و دستیابی به اهداف برگزاری دوره نیز آسانتر میگردد. در دورۀ مجازی، برای دورهها مدرس وجود ندارد و بیشتر در قالب فایلهای متنی برگزار میشود و اگر مدرسی هم برای دوره انتخاب و دوره را اجرا کند، ارتباط یکطرفه است. در جدول مضامین استخراجشده از روایتهای معلمان که در این بخش به تشریح آنها پرداخته شده آورده شده است و الگوی مفهومی آموزش نیابتی و پیامدهای آن و راهکارهای جلوگیری از آن نیز در شکل 1 مطرح شده است.
بحث و نتیجهگیری
روایتهای معلمان نشان میدهد که نیابتیسازی آموزشهای ضمن خدمت نهتنها یک انتخاب فردی، بلکه پاسخی جمعی به تجربۀ بیمعنایی، صوری بودن و گاه تحقیرکننده بودن دورههای مذکور است. بااینحال، پیوند ساختاری آموزشهای ضمن خدمت با نظامهای اداری، امتیازدهی و ارتقای شغلی، زمینهساز شکلگیری کنشهایی شده است که بیش از آنکه معطوف به یادگیری حرفهای باشند، ناظر بر کسب مدرک، رفع تکلیف اداری و حداقلسازی هزینۀ زمانی و روانی معلمان هستند. در چنین بستری، آموزشهای ضمن خدمت نیابتی بهعنوان راهبردی انطباقی در برابر فشارهای ساختاری و ناکارآمدیهای نهادی ظهور کردهاند. معلمان ابتدایی که اغلب با تراکم کاری بالا، کمبود منابع، فشارهای ارزشیابی و مسئولیتهای عاطفی گسترده مواجهند، بیش از سایر مقاطع در معرض گرایش به این شیوهها قرار دارند.
تأثیر تباهی در توسعۀ حرفهای را میتوان بهوضوح در روایتهای موردی معلمان مشاهده کرد که اغلب از کیفیت و دسترسی به آموزش ضمن خدمت اصیل احساس سرخوردگی میکنند. بسیاری از آنان احساس میکنند که این تلاشهای غیرحرفهای، فرصتهای رشد حرفهای واقعی آنان را سد میکند و محیطی را ایجاد میکند که در آن موفقیت بیش از شایستگی، به روابط شخصی گرهخورده است. در نتیجه این امر نهتنها بر روحیۀ معلمان، بلکه بر نتایج تحصیلی دانشآموزان نیز پیامدهای مهمی دارد، زیرا استانداردهای اخلاقی و یکپارچگی آموزشی مخدوش میشوند.
بینشهای جمعآوریشده از روایتهای معلمان، تعامل پیچیدۀ بین هنجارهای اجتماعی، شیوههای آموزشی و راهبردهای ضد تباهی را برجسته میکند. اقدامات مؤثر توسعۀ حرفهای نهتنها نیازمند درکی محکم از عوامل نظاممند درگیر، بلکه تعهدی از سوی همۀ ذینفعان از جمله سیاستگذاران، معلمان و والدین برای همکاری بهسوی تغییرات پایدار است. راهبردهایی که مشارکت جامعه را در بر میگیرند و گفتوگوی آزاد را تقویت میکنند برای ساختن اعتماد و افزایش اثربخشی توسعۀ حرفهای معلمان در آموزش حیاتی هستند.
معلمان همچنین بر نیاز به مشارکت جامعه برای مبارزه با تباهی درون نظام آموزشی تأکید میکردند. تلاشهای مشارکتی، مانند درگیر کردن ذینفعان محلی در بحثها دربارۀ کیفیت و پاسخگویی مدرسه بهعنوان راهی برای ترویج شفافیت و یکپارچگی در روشهای آموزشی پیشنهاد شده است. اجرای نظرسنجیهای ردیابی هزینههای عمومی بهعنوان روشی مؤثر برای شناسایی و کاهش تباهی در تأمین مالی آموزشی پیشنهاد میشود که بدین ترتیب تخصیص منابع به برنامههای آموزشی را بهبود میبخشد.
برنامههای آموزشی متمرکز بر یکپارچگی و مبارزه با تباهی بهطور فزایندهای بهعنوان امری ضروری برای تجهیز معلمان به دانش و مهارتهای لازم برای پرورش رفتار اخلاقی در مدارس شناخته میشوند. معلمان ترغیب میشوند که تجربیات و بینشهای خود را در مورد واقعیتهای تباهی در بخش توسعۀ حرفهای معلمان به اشتراک بگذارند که میتواند به اطلاعرسانی راهبردهای گستردهتر مبارزه با تباهی و ترویج فرهنگ پاسخگویی درون آموزش و پرورش کمک کند.
در بررسی روایتها، یکی از جنبههای مهمی که ظهور پیدا کرد، نقش هنجارهای اجتماعی بود. روایتها نشان میدهند که تباهی بهشدت تحتتأثیر قواعد رفتاری غیررسمی درون جوامعی است که تعیین میکنند چه رفتاری قابلقبول است. این مطالعه دریافت که درحالیکه شیوههای تباهی نظاممند آشکار نبودند، موارد سکوت یا بیعملی در بین تصمیمگیرندگان اغلب به تداوم وضعیت کمک میکند. این بینش بر نیاز به پویاییهای اجتماعی به منظور پرداختن مؤثر به تباهی تأکید میکند. برای مبارزۀ مؤثر با تباهی در چارچوبهای توسعۀ حرفهای، نهادهای آموزشی باید شفافیت و پاسخگویی را در اولویت قرار دهند. ادغام ارزشها، یکپارچگی و آموزش ضدتباهی در برنامۀ توسعۀ حرفهای درسی مدارس بهعنوان یک راهبرد بلندمدت برای پرورش آگاهی اخلاقی عمل میکند. چنین ادغامی در برنامۀ درسی نهتنها آگاهی را افزایش میدهد، بلکه حس مسئولیت و رفتار اخلاقی را در معلمان و رهبران آینده نهادینه میسازد. اقداماتی که شفافیت، پاسخگویی و مشارکت جامعه را ترویج میدهند، همراه با ادغام آموزش مبارزه با تباهی در برنامههای درسی، راهبردهای اساسی برای تقویت یکپارچگی درون نظامهای آموزشی هستند. این تلاشها نهتنها به بهبود کیفیت آموزش ضمن خدمت معلمان، بلکه به بازیابی اعتماد عمومی و تضمین دسترسی عادلانۀ همۀ دانشآموزان به معلمان باکیفیت نیز معطوف هستند.
در راستای بهبود کیفیت دورههای ضمن خدمت باید از مدرسان متخصص، باتعهد و باتجربه استفاده نمود؛ عوامل اجرایی برگزارکنندۀ دورهها با ایجاد محیطی خوب و آراسته و نظارت بر اجرای دوره در بالابردن کیفیت آموزش تأثیرگذار باشند؛ و عوامل اجرایی دوره با ایجاد نظم، جدیت، فراهم کردن فضای دوستانه و مبتنی بر احترام و ایجاد امکانات آموزشی و رفاهی در سطح مطلوب به برگزاری هرچهبهتر آموزش ضمن خدمت حضوری کمک نمایند و زمینه را برای حضور فعال و شاداب معلمان برای شرکت در دورۀ ضمن خدمت فراهم کنند و از روی آوردن معلمان به آزمون نیابتی جلوگیری نمایند.
با توجه به نتایج بهدستآمده از پژوهش کنونی پیشنهاداتی در راستای بهبود و ارتقای دورههای آموزش ضمن خدمت معلمان و ایجاد انگیزه و نشاط در میان معلمان برای حضور در دورۀ ضمن خدمت و پرهیز از نیابتی شدن آموزش ضمن خدمت ارائه میگردد:
۱ - با توجه به نتایج پژوهش مبنی بر تأثیر مثبت و خوب دورههای «تخصصی و کاربردی» بر یادگیری و دیدگاه معلمان نسبت به آموزش ضمن خدمت، پیشنهاد میشود تا با برگزاری دورۀ تخصصی و کاربردی بهنوعی انگیزۀ درونی در معلمان برای شرکت در دورهها ایجاد گردد و معلمان فقط با هدف کسب امتیاز ارزشیابی سالانه و امتیاز برای سازماندهی نیروها در دورههای ضمن خدمت شرکت ننمایند.
۲ - روایتها حاکی از آن بود که نیازسنجی دقیقی از معلمان پیش از برگزاری دورههای ضمن خدمت صورت نمیگیرد؛ بنابراین پیشنهاد میشود قبل از برگزاری دورهها نیازسنجی دقیق و منسجم و فراگیر انجام شود تا معلمان با اشتیاق در دورهها شرکت نمایند.
۳ - با توجه به نتایج پژوهش کنونی، معلمان از مشوقهای مادی و معنوی سابق (انگیزۀ بیرونی) برای شرکت در دورۀ ضمن خدمت برخوردار نیستند و نبود مشوق مادی و معنوی سبب عدم شرکت معلمان در دورۀ ضمن خدمت میشود و در بسیاری از مواقع به آموزش ضمن خدمت نیابتی میانجامد؛ لذا پیشنهاد میشود برای ایجاد انگیزه در معلمان از مشوق مادی مانند دریافت یک ماه حقوق و پاداش، کسب رتبۀ بالاتر، و ارتقای شغلی و مشوق معنوی مانند اهدای لوح تقدیر و جوایز نمادین برای همکاران فعال و شرکتکننده در دورههای ضمن خدمت استفاده نمود.
۴ - یافتهها نشان داد که مکان و زمان دورههای آموزش ضمن خدمت از نظر فراگیران مناسب نیست؛ لذا پیشنهاد میشود با ایجاد مراکز تخصصی برگزاری آموزش ضمن خدمت در مکانهای مناسب در شهرها امکانات آموزشی و رفاهی و فناوریهای نوین برای آموزش فراهم گردد و در برنامهریزی برای برگزاری دوره با لحاظ نمودن شرایط معلمان زمان مناسبی برای آموزش در نظر گرفته شود.
۵ - تحلیل روایتها حاکی از آن بود که محتوای دورههای عمومی کاربردی نیست و یکی از دلایل معلمان برای نیابتی کردن آموزش ضمن خدمت کیفیت پایین محتوای درنظرگرفتهشده برای آموزش ضمن خدمت است؛ لذا پیشنهاد میشود از محتوای بهروز و کاربردی برای دورهها استفاده شود و گزینش و انتخاب محتوای دوره متناسب با استفادۀ کاربردی در کلاس درس باشد.
۶ - با توجه به نتایج پژوهش و تحلیل دادهها، فراگیران از عدم نظارت و تساهل بر ارزشیابی پایانی دورههای آموزش ضمن خدمت حضوری و نبود نظارت در ارزشیابی دورۀ غیرحضوری چندان رضایت نداشتند و این عدم نظارت و تساهل در برگزاری آزمون ضمن خدمت زمینهساز آموزش ضمن خدمت نیابتی است؛ لذا پیشنهاد میشود شکل ارزشیابی تغییر کرده و فقط به ارزشیابی پایانی اکتفا نشود و فعالیتهای مستمر در دوره و بازخورد آن به معلمان یکی از ملاکهای طی نمودن دوره محاسبه گردد.
۷ - با توجه به تغییر رویکردهای توسعۀ حرفهای، پیشنهاد میشود توجه بیشتری به رویکرد بازسازی حرفهای و رشد حرفهای شود. در بازسازى، تأکید بر فرد معلم و رشد فردى و حرفهاى او است. نه رشد حرفهاى و نه بازسازى هیچیک از سوى مدرسه بر معلم تحمیل نمىشوند؛ معلم با اختیار خود در این فرایندها شرکت مىجوید. از سوی دیگر، آموزش ضمن خدمت یک کاستى و کمبود را در معلم فرض مىگیرد و آنگاه مجموعهاى از ایدهها، مهارتها و شیوهها را نیازمند به رشد در نظر مىگیرد.
مشارکت نویسندگان
مقالۀ ارسالی با بروز رسانی دادهها، منابع و تحلیلها مستخرج از پایاننامۀ کارشناسی ارشد آقای فرهاد غلامی دانشآموختۀ مدیریت آموزشی دانشگاه کردستان با راهنمایی ناصر شیربگی و مشاوره مهدی صالحی است. ترتیب قرارگیری جایگاه اسامی مورد موافقت همۀ نویسندگان قرارگرفته است.
تشکر و قدردانی
از کلیه معلمانی که در مصاحبههای این پژوهش شرکت کردند و به دلیل رعایت مسایل اخلاقی نتوانستیم اسامی آنان را ذکر کنیم صمیمانه متشکریم.
تعارض منافع
«نویسندگان این مقاله هیچگونه تعارض منافع ندارند»
پیوست 1. پروتکل مصاحبه
)