نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 گروه علمی خدمات تربیتی و روانشناختی، واحد اردبیل، دانشگاه آزاد اسلامی، اردبیل، ایران.
2 گروه علمی مطالعات تربیتی و برنامه ریزی درسی، واحد اردبیل، دانشگاه آزاد اسلامی، اردبیل، ایران
3 دانشیار گروه روانشناسی ، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران.
4 دانشیار گروه روانشناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران.
چکیده
تازه های تحقیق
یافتهها پنج راهبرد اصلی تدریس مؤثر شامل راهبردهای مهارتهای تفکر، کاربردهای فناورانه، آموزش مستقیم، یادگیری فعالیتمحور و توجه به چالشهای یادگیری را شناسایی کردند. اثربخشی این راهبردها به چالشهای یادگیری و شرایط زمینهای مدرسه وابسته است و استفاده از یک راهبرد یکسان برای همه موقعیتهای آموزشی امکانپذیر نیست. همچنین، کاهش چالشهای یادگیری بهعنوان سازوکار اصلی اثرگذاری راهبردهای تدریس مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان شناسایی شد.
کلیدواژهها
موضوعات
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
Background and Objectives: This study was conducted to identify effective teaching strategies in overcoming learning challenges for the academic progress of elementary school students.
Methods: This study was conducted with a qualitative phenomenological (interpretive) approach and semi-structured interviews were used to collect data. Participants included 17 exemplary and successful teachers with at least five years of teaching experience who were selected through purposive sampling. Data were analyzed through coding. To ensure content validity, interview questions were reviewed and approved by several heads of educational groups and professors of education at Farhangian University. Also, to increase the validity of the findings, the initial coding results were shared with some of the participants and experts in the field of teacher education. In order to ensure reliability, the coded data were reviewed and compared several times by the researcher and an independent coder, and the analyses were also reviewed by other researchers. The agreement coefficient between coders was 0.76 based on Cohen's agreement coefficient.
Findings: The findings of the study reveal that a total of 167 initial codes (basic concepts), 17 organizing themes, and five overarching themes were extracted. Based on these results, teachers’ use of effective instructional strategies—including thinking-skills strategies, technology-based instructional practices, direct instruction methods, and activity-based learning approaches—can play a significant role in reducing learning challenges and enhancing the academic achievement of elementary school students.
Conclusion: The research results indicate that elementary school teachers, with a correct understanding of the challenges and problems of learning in the elementary school, should turn to effective teaching strategies in order to reduce these challenges and improve the academic achievement of students.
کلیدواژهها [English]
مقدمه
امروزه، توانمندسازی دانشآموزان به مجموعهای از راهبردها، روشها و فنون نیاز دارد که هدف آن تقویت دانش، مهارتها و پیشرفت و موفقیت تحصیلی دانشآموزان است. آموزش و تربیت دانشآموزان در دورۀ ابتدایی نقش اساسی و تعیینکنندهای در زندگی آیندۀ آنها دارد. در این دوران حساس و مهم، یادگیری عمیقتر، سریعتر و آسانتر انجام میشود، تواناییهای آنها در جنبههای گوناگون در دورههای مختلف رشد میکند و شکوفا میشود، و پایههای اصلی شخصیت آنها شکل میگیرد (بختیاری و قاضی میرسعید، 1393). در این راستا، معلمان نقش مهمی در توانمندسازی، شکلگیری ارزشها، هنجارها و فرصتهای اجتماعی دانشآموزان دارند (Fan & Liang, 2020; Sullivan et al, 2019). همچنین باید گفت مدرسه پس از خانه مهمترین مکانی است که کودکان در آن به سر میبرند و نقش مهمی در جامعهپذیری کودکان دارد (Chen & Feng, 2019). دانشآموزان در مدرسه فرصت مناسبی را برای ارتباط با معلمان، معاونان، مدیر و همسالان که به رشد سالم آنها کمک میکنند، به دست میآورند (Damayanti et al, 2020; Gao, 2015). بنابراین، مدرسه مکانی امن و سرشار از برنامههای آموزشی، تربیتی و پرورشی برای همۀ دانشآموزان است و نقش آن علاوه بر ارتقای دانش و مهارتهای دانشآموزان، ایجاد آمادگی متناسب با انتظارهای حال و آیندۀ جامعه جهت زندگی در جامعه میباشد (Pericas et al, 2022). اما این ضرورت تربیت در مدرسه در حالی است که در مدارس چالشهای یادگیری[1] بسیاری (اعم از: ناتوانی در تمرکز، مشکلات در خواندن و نوشتن، حافظه و یادگیری و مهارتهای ارتباطی و...) وجود دارد که حل این چالشها توجه و آگاهی مناسب آموزگاران دورۀ ابتدایی را طلب میکند.
در این خصوص، راهبردهای تدریس معلمان[2]، که یکی از جنبههای مهم آموزش و یادگیری است (اصغرپوردرشکی و همکاران، 1403)، نقش مؤثری در حل مشکلات و چالشهای یادگیری دانشآموزان داشته است. پژوهشهای زیادی نشان دادهاند که اثربخشی راهبردهای تدریس بهطور مستقیم بر عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان تأثیرگذار بوده است (اصغرپوردرشکی و همکاران، 1403؛ عزمی، 1403؛ ولیزاده و همکاران، 1402؛ امیر لطیفی، 1401؛ برزگر بفرویی و همکاران، 1399؛Lamaro & Anena, 2024; Kar, 2022; Cooper & Ozansoy, 2022; Samavi et al, 2020). پس هدف از این راهبردها، افزایش توان یادگیری و عملکرد دانشآموزان است و تدریس خوب، نتیجهاش خوب یادگرفتن است. دانشآموزان یاد میگیرند که راهبردهای خوب یاد گرفتن را در خود توسعه دهند (اسلامینژاد و سعید، 1399). تاکنون راهبردهای مختلف تدریس از نظریههای یادگیری، مانند یادگیری تجربی کلب (Kolb's experiential learning)، یادگیری مشارکتی جان دیوئی (John Dewey cooperative learning) و یادگیری اجتماعی آلبرت بندورا (Albert Bandura's Social Learning Theory)، برای درک تأثیر آنها بر نتایج و دستاوردهای یادگیری دانشآموزان مورد مطالعه قرار گرفتهاند. برخلاف آموزش سنتی، راهبردهایی مانند یادگیری مبتنی بر فعالیت و یادگیری مبتنی بر تفکر بهعنوان یک رویکرد دانشآموزمحور برای افزایش تعامل و درک در ریاضیات ظهور کرده است. این روش بر یادگیری تجربی تأکید دارد، جایی که دانشآموزان بهطور فعال در کارهایی شرکت میکنند که نیاز به کاوش، آزمایش و بهکارگیری مفاهیم ریاضی دارد. این راهبردها نشان میدهند یادگیرندگان دانش از طریق تجربیات عملی و تعامل با محیط میتوانند عملکرد تحصیلی خود را بهبود بخشند (Dairo et al, 2024). در این ارتباط، در ارزیابیهای آموزشی، پیشرفت تحصیلی[3] بهعنوان یکی از شاخصههای پراهمیت تلقی گردیده است که هدف آن کمک به رشد و تعالی جنبههای روانی افراد همچون شخصیت، شناخت و عاطفه و احساسات بوده است. از این رو، در دهههای اخیر، کارشناسان تعلیم و تربیت به تأثیر عوامل شناختی و روانشناختی در پیشرفت تحصیلی نگاه ویژهای داشتهاند. منظور از پیشرفت تحصیلی، توانایی آموختهشده یا اکتسابی حاصل درسهای ارائهشده یا توانایی آموختهشده یا اکتسابی در موضوعات آموزشگاهی بوده است که به روشهای مختلف اندازهگیری میشود (سیف، 1400). بهطور کلی، این اصطلاح به معنای مقدار یادگیری آموزشگاهی فرد است، بهطوری که بتوان آنها را در مقولۀ کلی عوامل مربوط به تفاوتهای فردی و عوامل مربوط به مدرسه و نظام آموزش و پرورش مورد مطالعه قرارداد (تمناییفر و گندمی، 1390). پیشرفت تحصیلی دانشآموزان در دروس مختلف مدرسه متأثر از عوامل متعددی بوده است؛ از جمله سبک تدریس معلم، نوع راهبرد آموزشی، ویژگیهای شناختی دانشآموزان و محیط کلاس درس. در میان این عوامل، راهبردهای تدریس اثربخش، بهعنوان مهمترین متغیر قابلکنترل توسط معلم، نقشی کلیدی در بهبود درک مفاهیم، ایجاد انگیزۀ درونی و ارتقای عملکرد تحصیلی داشته است (Darling-Hammond, 2019). با وجود این، در زمان حاضر، معلمان باید دانش خود را در مورد تغییرات مداوم در فرایند یاددهی-یادگیری دوباره خلق کنند، چراکه تحول در راهبردهای تدریس، بهعنوان یکی از ابزارهای بهبود آموزش، جایگاه خود را بهسرعت در نظامهای آموزشی بازیافته است.
در واقع، راهبردهای تدریس مجموعه مهارتهایی را شامل میشود که قبل، ضمن و پس از اجرای فرایند تدریس صورت میگیرد، امکان آموزش را فراهم میکند و به دانشآموزان کمک میکند تا، بر اساس شرایط فراهمشده سبک یادگیری خود و اهداف موردنظر، به یادگیری نائل شوند (صالحیزاده و همکاران، 1399). علاوه بر راهبردهای تدریس، عوامل مختلف فردی، محیطی و خانوادگی بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان تأثیرگذار هستند که شامل شیوۀ انتخاب و سازماندهی فعالیت مدارس، تنظیم اهداف واقعبینانه و مناسب مدارس، انتخاب تکالیف مناسب برای یادگیری، چگونگی تعامل معلم و فراگیر و خانه، میزان مشارکت فراگیران و... است. بسیاری از این عوامل از طریق برنامهریزی، سازماندهی مناسب فعالیتها و مشارکت دادن فراگیران در تدریس و یادگیری قابل تغییر و اصلاح است (مقرب و همکاران، 1392). در هر حال، یکی از عوامل اثرگذار بر انگیزش و افزایش یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان، امروز به واسطۀ پژوهشهای مختلف راهبردهای تدریس معلمان بوده است (Slavin, 2011). در این ارتباط، (2024) Iqbal et al اذعان مینمایند که نوع روش تدریس بینشهای ارزشمندی را برای معلمان و سیاستگذاران فراهم میکند و اهمیت اتخاذ روشهای آموزشی تعاملی و راهبردهای خاص منطقه را برای ارتقای نتایج دانشآموزان و ترویج آموزش عادلانه برجسته میکند.
بنابر مطالعات نظری و تجربی، میتوان گفت در میان سالهای ابتدایی آموزش و یادگیری دانشآموزان، اطمینان از اینکه رویکردهای آموزشی هم قوی و هم به اندازۀ کافی انعطافپذیر هستند تا این تنوع را برآورده کنند، نهتنها برای رشد علمی و شخصی دانشآموزان حیاتی است، بلکه در ایجاد پایهای برای یادگیری مادامالعمر مؤثر بوده است (Piasta et al, 2009). راهبردهای تدریس مناسب در غلبه بر چالشهای یادگیری خیلی مهم هستند. الگوها و روشهای مختلفی برای راهبردهای تدریس مطرح هستند که شاخصهای مختلفی را در بر میگیرند (تقیپور جاوی، 1402). اما بهطور کلی، تدریس خوب دارای سه رکن اصلی بهعنوان قدرت معلمی، مانند رابطۀ مناسب بین معلم و دانشآموز، روحیۀ معلمی و انتقال مطالب و بعد علمی معلم، است. با این اقتدار در کلاس درس میتوان شاهد پویایی در موقعیت یادگیری بود و شوق و ذوق یادگیری را برای دانشآموزان به ارمغان آورد (زاهد بابلان و همکاران، 1400). اکثر معلمان از روشهای یاددهی-یادگیری گلهمند نیستند، اما چالشهایی در مدارس وجود دارند که برخی از آنها معلمان را درگیر نموده است و آنچه بهعنوان یک مسئلۀ اساسی برای غلبه بر چالشهای یادگیری در نظام آموزش ابتدایی ما مطرح و نیازمند مطالعه است، واکاوی و طراحی راهبردهای مؤثر تدریس است؛ بنابراین، توجه به راهبردهای تدریس مؤثر معلمان از این رو دارای اهمیت است که راهبردهای تدریس و کیفیت هر یک از شیوههای تدریس میتواند کیفیت یادگیری دانشآموزان و در نهایت پیشرفت تحصیلی آنها را تحت تأثیر قرار دهد. این در حالی است که از نظر آموزگاران (بنا بر تجربۀ زیستۀ فردی) در مدارس کشور و برخی از پژوهشها، بیشتر از آنکه به راهبردهای تدریس مؤثر معلمان توجه شود، به محتوای دروس ارائهشده و قابلیتهای دانشآموزان توجه میشود که باعث گردیده است چالشهای یادگیری در مدارس ابتدایی بهوفور دیده شوند. در ادامه به خلاصۀ برخی از این پژوهش در جدول 1 اشاره میشود: براساس مطالعات گذشته، اگرچه تحقیقات متعددی دربارۀ استراتژیهای تدریس و چالشهای آموزشی دانشآموزان صورتگرفته، اما پژوهشهایی که به تجربۀ زیسته معلمان ابتدایی ایران پرداخته باشند بسیار محدودند یا وجود ندارند. این موضوع نشان میدهد که مطالعۀ حاضر میتواند با تکیه برتجربههای واقعی و بومی معلمان، خلأ مهمی را در ادبیات پژوهش پر کند. پژوهشهای داخلی عمدتاً بهصورت کمی انجام شدهاند و نگاه جامع به راهبردهای تدریس نداشتهاند و هر یک از پژوهشها بخشی از راهبردها را مورد توجه قرار دادهاند. توجه به راهبردهای تدریس مؤثر میتواند زمینهساز بهبود یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان در جهت کاستن از چالشهای یادگیری باشد و با مطالعۀ اولیه در پیشینۀ پژوهشهای قبلی خلأ پژوهشی در زمینۀ ارائۀ الگوی مبتنی بر بوم مدرسه (تجارب زیستۀ معلمان موفق) راهبردهای تدریس مؤثر بر کاهش چالشهای یادگیری و ارتقای پیشرفت تحصیلی دانشآموزان مقطع ابتدایی قابل مشاهده نیست؛ لذا انجام پژوهش با عنایت به اینکه دانشآموزان دورۀ ابتدایی در آغاز راه هستند و نیازمند ساختشناختیاند (سامرییار و همکاران، 1399)، بیش از پیش ضرورت دارد. با توجه به موارد فوق، هدف از پژوهش حاضر پاسخ به این سؤال است که راهبردهای تدریسی که مؤثر بر چالشهای یادگیریاند و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان مقطع ابتدایی را تبیین مینمایند، چگونهاند؟
روش
این پژوهش با رویکرد کیفی (پدیدارشناسی تفسیری) به منظور دستیابی به ادراکات و تجارب زیستۀ آموزگاران دورۀ ابتدایی (آموزگاران موفق و نمونه) نسبت به پدیدۀ راهبردهای تدریس مؤثر معلمان در کلاس درس در جهت کاهش چالشهای یادگیری و ارتقای پیشرفت تحصیلی دانشآموزان صورت گرفت. از آنجا که پژوهش حاضر نیازمند فهم نقش پیشفهمهای مشارکتکنندگان و پژوهشگر در نقش یک آموزگار در شکلگیری تجربه است، رویکرد تفسیری مناسبتر از رویکرد توصیفی تشخیص داده شد. همچنین، با توجه به ماهیت چندلایه و معنایی پدیدۀ موردمطالعه و پرسشهای چندماهیتی مبتنی بر بافت اجتماعی در شکلگیری تجربه، هدف صرف توصیف تجربه نبود، بلکه کشف معنا و درک عمیق از تجربۀ زیسته و گفتمانهای درونی آن مورد نظر بود (وحدتی دانشمند و سجادیه، 1398)؛ بنابراین، رویکرد تفسیری انتخاب شد. جامعۀ آماری این پژوهش شامل آموزگاران موفق و نمونۀ بالای 5 سال تجربۀ موفق در مدارس دولتی بود که در سال تحصیلی ۱4۰4-1403 مشغول تدریس در مدارس شهری بودهاند. برای انتخاب آموزگاران موفق و نمونه از روش نمونهگیری هدفمند به شیوۀ گلولهبرفی استفاده شد؛ بدین صورت که لیست تعداد محدودی از معلمان موفق و دارای تجربۀ بالای 5 سال از سرگروههای برنامۀ درسی دورۀ ابتدایی در ادارۀ کل آموزش و پرورش گرفته شد و با تماس تلفنی زمینۀ مصاحبهها فراهم شد و در این مصاحبهها هر مشارکتکننده تا رسیدن به اشباع نظری (معیارها: تکرارپذیری مضامین اصلی و عدم وجود کدهای جدید، سطح کافی غنای توصیفی تجربهها بر اساس ماهیت تجربه، درک جامع و عمیق پژوهشگر از پدیده) افراد موفق دیگری را معرفی نمودند و مصاحبهها در نهایت برای رسیدن به اشباع نظری تا 17 نفر ادامه پیدا کردند که مشخصات جمعیتشناختی آنها در جدول 2 آمده است. میانگین زمان مصاحبه 45 دقیقه (بین 35 تا 60 دقیقه) بود.
تحلیل دادهها، تشخیص مضامین اصلی تا اعتبار روایی و اطمینانپذیری: برای تحلیل داده از تحلیل مضمون استفاده شده است. بدین ترتیب، بعد از پیاده کردن، تلخیص و دستهبندی پاسخها بر اساس پرسشها، تمامی پاسخهای مصاحبهشوندگان به پرسش، در قالب تحلیل مضمون (مفاهیم پایه، مضامین سازماندهنده و مضامین اصلی) از (2001) Attride-Stirling's approach، جملهها و عبارتهای کوتاه بازنویسی شدند. سپس مقولههای مرتبط با چارچوب نظری و پاسخ به پرسشهای مدنظر استخراج و در نهایت مضامین فراگیر بازسازی شدند. پس از استخراج مضامین فراگیر، از اصحاب صاحبنظر دانشگاهی و علاقهمند حوزۀ علوم تربیتی و روانشناسی تربیتی (که در دانشگاهها تجارب برجسته در حوزۀ تدریس داشتند) بهره برده شد تا از روایی محتوایی گردآوری دادهها به لحاظ تناسب، وضوح و شفافیت اطمینان حاصل شود و هر کدام از مضامین به واسطۀ این اصحاب تأیید یا تصحیح شدند. علاوه بر این، درجهت کاهش سوگیریهای احتمالی، از یادداشتهای تأملی و بازبینی به واسطۀ یک کدگذار دوم کمک گرفته شد تا از مضامین بهدستآمده در انسجام کدها اطمینان حاصل شود. در نهایت، به منظور افزایش اطمینانپذیری در ارتباط با نتایج بررسی میزان توافق روی کدهای پایه، مقولهها و مضامین، کدگذاریهای انجامشده برای دو متخصص تعلیم و تربیت دانشگاهی ارسال شد و ضریب توافق بین کدگذاران (برای بررسی میزان توافق کدگذاران از ضریب کاپای کوهن (Rau & Shih, 2021) استفاده شد) 76/0 به دست آمد که با توجه به تفسیر سطوح متفاوت ضریب کاپا، شدت توافق نسبتاً زیاد است.
یافتهها
در ادراک مفهوموارۀ راهبردهای مؤثر تدریس در مدارس ابتدایی از نظر مشارکتکنندگان پژوهش (معلمان باتجربه و موفق) پنج مضمون نهایی اعم از: راهبردهای مهارت تفکر، کاربستهای فناورانه، راهبردهای آموزش مستقیم، راهبردهای یادگیری مبتنی بر فعالیت و چالشهای یادگیری شناسایی و تفسیر شد. در شناسایی این مضامین، فراگیر از نظر مصاحبهشوندگان در جهت کاهش چالشهای یادگیری و ارتقای پیشرفت تحصیلی دانشآموزان در مدارس ابتدایی دادههایی به دست آورد؛ از نظر آنها چالشهای یادگیری عبارت بودند از: چالشهای شناختی (مشکلات در پردازش اطلاعات، درک مفاهیم، حافظه و توجه)، چالشهای روانی-عاطفی (اضطراب، استرس، کمبود انگیزه و اعتمادبهنفس پایین)، چالشهای محیطی (شرایط نامناسب یادگیری، کمبود منابع آموزشی و عدم حمایت خانواده یا همسالان) و چالشهای جسمانی (مشکلات بینایی، شنوایی، اختلالات یادگیری خاص). در مجموع 167 کد اولیه (مفاهیم پایه)، پنج فرامضمون و 17 مضمون سازماندهنده به دست آمد که در جدول 3 بهوضوح دیده میشوند. در ادامه به یک نمونه از مصاحبه در جدول 2 اشاره میگردد.
از نظر مشارکتکنندگان راهبردهای مؤثر تدریس امروزه در یادگیری دانشآموزان، که با چالشهای متعددی در یادگیری مواجه هستند، نقش بسزایی دارند و این راهبردها برخلاف راهبردهای سنتی تدریس میتوانند چالشها را درکلاس درس به حداقل برسانند. طبق نظر آنها، راهبردهای زیادی هستند که معلمان میتوانند در مدارس برای حل چالشهای یادگیری به کار گیرند که عبارت هستند از: راهبردهای مهارت تفکر، کاربستهای فناورانه، راهبردهای آموزش مستقیم، راهبردهای یادگیری مبتنی بر فعالیت. این راهبردها در جدول 3 بر اساس مفاهیم پایۀ مفهومسازی و بر مبنای نظریات موجود نامگذاری شده است.
مطابق با جدول 3، چهار فرامضمون راهبردهای مهارت تفکر، راهبردهای کاربست فناورانه، راهبردهای آموزش مستقیم و راهبردهای یادگیری مبتنی بر فعالیت با تأثیر آنها بر چالشهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی در قالب سؤالات 2 و 3 تفسیر میگردد. چراکه، در پدیدارشناسی تفسیری، محققان تنها توصیفکنندۀ تجربهها نیستید، بلکه تجربهها را با کمک پیشفهمها، زمینهها و چارچوبهای معنایی خود تفسیر میکنند. با این روایت تفسیری، درک لایههای پنهان، معناهای ضمنی و سازوکارهای ذهنی افراد شکل میگیرد. بر همین مبنا، محقق پاسخ به سؤالات 2 و 3 پژوهش را بر اساس خط داستان روایت کرده است.
در جهت تشریح مضمون کاهش چالشهای یادگیری مصاحبهشوندگان اذعان نمودهاند:
«... برای حل چالش کمبود منابع و ناتوانی در تمرکز دانشآموزان، راهبرد تدریس مبتنی بر پروژه مناسب هست. در این راهبرد، استفاده از منابع ساده و قابلدسترس به دانشآموزان اجازه میدهد تا روی یک پروژۀ کاربردی کار کنند. این فعالیتها به دلیل ماهیت جذاب و فعال، توجه دانشآموزان را بهخوبی حفظ میکنند و تمرکز آنها را تقویت میکنند... . این روش در تمام پایههای ابتدایی، از جمله پایۀ ششم، اثربخشی بالایی دارد... . (کد P1). ... همچنین در تدریس معکوس که با استفاده از ویدیوهای کوتاه در خانه زمان کلاس را به فعالیتهای عملی و حل مسئله اختصاص میدهد. این راهبرد، به دلیل کوتاهی زمان هر فعالیت، برای دانشآموزانی که در تمرکز مشکل دارند، بسیار مؤثر است... .» (کد P7)
«... برای حل چالش اختلال در خواندن دانشآموزان، با استفاده از راهبرد تدریس مستقیم، معلم همراه با دانشآموزان، یک متن را با صدای بلند میخواند. این روش به دانشآموزان کمک میکند تا الگوهای تلفظ، لحن و روانی خواندن را بیاموزند... . (کد P3) ... برای فهم بهتر مفاهیم متون و تقویت مهارتهای گفتاری و زبانی، استفاده از نمایش و ایفای نقش بسیار تأثیرگذار است... . (کد P5) برای کاهش چالش اختلال در نوشتن دانشآموزان، معلم بهجای آموزش مستقیم قواعد میتواند از روش تدریس مبتنی بر تفکر (قصهگویی) برای آموزش نکات دستوری، و از نوشتن داستان برای تقویت مهارتهای نگارشی استفاده کند. این راهبرد بهخصوص در مقطع دوم و سوم ابتدایی، انگیزۀ دانشآموزان را برای یادگیری زبان فارسی افزایش میدهد... .» (کد P2)
«... برای حل چالشهای شناختی (درک مفاهیم)، با استفاده از راهبرد آموزش تفکر انتقادی، در درس ریاضیات بهجای ارائۀ فرمول، یک مسئلۀ واقعی به دانشآموز داده میشود تا با استفاده از دانش ریاضی خود آن را حل کند. این رویکرد تفکر انتقادی را در آنها تقویت میکند... . (کد P10) یا برای کاهش چالش مشکلات در پردازش اطلاعات، با استفاده از راهبرد استفاده از محتوای چندرسانهای (فناوری)، از ابزارهای ملموس مانند چوبخط، مکعب یا اشکال هندسی استفاده میشود تا مفاهیم انتزاعی ریاضی برای دانشآموزان ملموس و قابلفهم شوند... . (کد P8) ... راهبرد حل مسئله از مؤثرترین روشها برای درگیر کردن ذهن دانشآموزان و رفع چالش درک مفاهیم است. روش تدریس مبتنی بر حل مسئله بدین صورت است که معلم بهجای ارائۀ فرمولها و پاسخهای آماده، مسائلی را طرح میکند و از دانشآموزان میخواهد تا خودشان به راهحل برسند. این رویکرد موجب تقویت تفکر نقادانه، اعتمادبهنفس و یادگیری عمیقتر مفاهیم میشود... .» (کد P13)
«... برای حل چالشهای روانی-عاطفی، از راهبرد تفکرمحور و مبتنی بر فعالیت استفاده میشود تا یادگیری دانشآموزانی که به دلیل ضعف در اعتمادبهنفس نیاز به راهنمایی بیشتر در فرایند یادگیری دارند و ممکن است در یادگیری با مشکل مواجه شوند، بهبود یابد. در این شرایط، معلم باید بهطور فردی به دانشآموزان کمک کند تا احساس اطمینان بیشتری پیدا کنند و بتوانند بهطور مؤثرتری در فرایند یادگیری مشارکت کنند... . (کد P14) ... در یادگیری مبتنی بر بازی، دانشآموزان و یادگیرندگان بهطور فعال در روند آموزش مشارکت میکنند و از طریق تعامل، تصمیمگیری و حل چالشها، مفاهیم را بهطور عملی تجربه میکنند. این روش علاوه بر کاهش استرس، تأثیر قابلتوجهی در یادگیری و افزایش انگیزۀ دانشآموزان دارد... . (کد P6) برای کاهش اضطراب در دانشآموزان، معلم میتواند با بهرهگیری از تدریس مشارکتی باعث شود که دانشآموزان روابط اجتماعی بهتری داشته باشند و همدیگر را درک کنند. یادگیری مشارکتی در دورۀ دوم ابتدایی (پایۀ سوم تا پنجم) و بهویژه در پایۀ پنجم، بیشترین تأثیر را دارد... .» (کد P16)
در کاهش چالشهای یادگیری با راهبردهای مؤثر تدریس، نقلقولهای مشارکتکنندگان در بالا نشاندهندۀ اهمیت راهبردهای تدریس بهکارگرفتهشده توسط معلمان باتجربه بوده است، اما اکثر روایتکنندگان در پژوهش اذعان داشتهاند راهبرد کاربست فناوری در کلاسهای درس دورۀ ابتدایی بالاترین اثربخشی را داشته است، به طوری که یکی از مصاحبهشوندگان در بهکارگیری فناوریهای آموزشی تعاملی چنین اظهار داشته است: «... در عصر حاضر، استفاده از ابزارهای دیجیتال تعاملی میتواند بهعنوان راهبردی مکمل برای حل چالشهای شناختی و روانی به کار گرفته شود. برای مثال، نرمافزارهای شبیهساز، بازیهای آموزشی در کلاس درس و نرمافزاری، تختههای هوشمند و فضای بحث آنلاین امکان مشارکت فعال و یادگیری مستقل را در دانشآموزان تقویت میکند، به طوری که حلقه مفقودۀ یادگیری امروز همین کاربست فناوری در کلاس درس است... .» (کد P11)
در جهت تشریح مضمون ارتقای پیشرفت تحصیلی مصاحبهشوندگان اذعان نمودهاند:
«... در جهت ارتقای پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشآموزان، باید گفت دانشآموزان از نظر سطح شناختی، سبکهای یادگیری و انگیزه متفاوت هستند و این موضوع اجرای روشهای مبتنی بر تفکر (مانند تفکر انتقادی و خلاق) را دشوار میکند. معلم باید از راهبردهای تفکیکشده مانند تکالیف متنوع و فعالیتهای گروهی استفاده کند تا نیازهای همۀ دانشآموزان را پوشش دهد... .» (کد P6) «... برای مثال، برای بالا بردن عملکرد دانشآموزان در دروسی مانند علوم و ریاضی معلم بایستی در حل مسائل پیچیده گروههای کوچک تشکیل دهد و زمینۀ تفکر انتقادی را تقویت کند و استفاده از فناوری مانند نرمافزارهای تعاملی، شبیهسازها و پلتفرمهای آموزشی را در تدریس خود افزایش دهد تا بتواند یادگیری را جذابتر کند... .» (کد P13)
«... در عملکرد فارسی دانشآموزان، بهویژه در خواندن و درک متن، روشهای داستانپردازی، بازآفرینی خلاق و گفتوگوهای گروهی میتواند بسیار مؤثر باشد. بنده در کلاس فارسی پس از اجرای «بلندخوانی» توسط دانشآموزان، میزان علاقه و عمق درک آنان را بارها حس کردهام و این راهبرد (گفتوگوهای گروهی) در درس فارسی باعث شده است که دانشآموزان علاوه بر پیشرفت در فارسی در سایر دروس مانند مطالعات اجتماعی و هدیههای آسمانی نیز پیشرفت قابلتوجهی داشته باشند... .» (کد P8) «... در درس نگارش نیز، استفاده از فعالیتهای واقعی، مثل نوشتن نامه، دعوتنامه یا خاطرهنویسی روزانه، از روشهای پیشنهادی مؤثر بنده هست. چراکه، به طور کلی، تأکید بر سودمندی محتوا برای زندگی واقعی دانشآموزان اصلیترین شاخصة راهبرد اثربخش در همۀ دروس است... .» (کد P8)
«... در عملکرد درس مطالعات اجتماعی، هنر و فارسی، راهبرد پروژهمحور میتواند کارآمد باشد. برای مثال پروژۀ "بررسی آداب محله" با مصاحبه و عکاسی مفاهیم فرهنگ را عینی میکند. در فارسی، تولید پادکست برای روایت داستانهای بومی و محلی، همزمان مهارتهای نوشتن و بیان را تقویت مینماید... .» (کد P9)
«... از نظر بنده راهبردهای تدریس اثربخش الزاماً یکسان نیستند، بلکه باید متناسب با ماهیت درس انتخاب شوند. بر اساس تجربۀ خودم، روشهای فعال (حل مسئله، کاوشگری، پروژهمحور، تفکرمحورانه و نظایر آن) در تمامی دروس موجب بهبود یادگیری معنیدار میشوند، اما درجۀ اثربخشی هر کدام در هر درس متفاوت است. برای مثال در پیشرفت ریاضی دانشآموزان پایههای چهارم به بعد بیشترین بهبود را با روش حل مسئله مشاهده کردهام، در درس علوم با روش نمایش آزمایشگاهی و پروژۀ دانشآموزی و در زبان فارسی با روشهای خلاق مانند قصهگویی و بحث آزاد توانستهام رضایت دانشآموزانم را جلب کنم... .» (کد P10) «... راهبرد کاربست فناوری در تمامی دروس الهامبخش بوده است. باید قبول کرد که در دنیای امروز، راهبردهای تدریس باید با ابزارهای فناورانه تلفیق شود. استفاده از نرمافزارهای ریاضیِ تعاملی به درک بصری مفاهیم کمک زیادی میکند. یا در یادگیری زبان فارسی، استفاده از برنامههایی مانند Quizlet برای تقویت واژگان و تلفظ مفید است و انگیزه و عملکرد یادگیری را بالا میبرد... .» (کد P13)
در ترسیم شمای کلی تجارب زیستۀ آموزگاران از راهبردهای تدریس مؤثر بر کاهش چالشهای یادگیری و ارتقای پیشرفت تحصیلی دانشآموزان در مدارس ابتدایی باید گفت که هر راهبرد مؤثر از تدریس توسط معلم متأثر از چالشهای یادگیری خاص آن دانشآموزان است، در بستر بوم آن مدرسه قابلیت بحث دارد و نمیتوان نسخهای یکسان پیچید و قابلیت اجرایی و کاربست بهتمامی مدارس استان بهویژه مناطق روستایی را داشت. باید گفت موفقیت هر یک از راهبردهای تدریسِ شناساییشده در این پژوهش به توانمندی معلم آن کلاس نسبت به هر یک از دروس مختلف ممکن است ناسازگار باشد، اما آنچه در این پژوهش بر اساس تجارب زیستۀ معلمان موفق به وقوع پیوست میتواند تا حدودی عمومیت پیدا کند. شکل 1 مفهومسازی تجارب زیستۀ معلمان در مدارس ابتدایی استان اردبیل است.
بحث و نتیجهگیری
هدف پژوهش حاضر شناسایی راهبردهای مؤثر تدریس در غلبه بر چالشهای یادگیری و ارتقای پیشرفت تحصیلی دانشآموزان مقطع ابتدایی استان اردبیل با روش پدیدارشناسی تفسیری بود. یافتههای حاصل از تحلیل دادههای کیفی منجر به شناسایی ۵ مضمون فراگیر و 17 مضمون سازماندهنده شد که شامل چهار راهبرد تدریس اعم از: راهبردهای مهارت تفکر، راهبردهای کاربست فناورانه، راهبردهای آموزش مستقیم و راهبردهای یادگیری مبتنی بر فعالیت در کاهش چالشهای یادگیری و ارتقای پیشرفت تحصیلی بودهاند و چالشهای یادگیری که 4 مضمون سازماندهندۀ چالش شناختی، روانی–عاطفی، محیطی و جسمانی را شامل میگردد. این مطالعه با وجود پیشینۀ مرتبط با نوآوری روششناسی و عمق مطالعه از طریق تفسیر تجارب زیستۀ معلمان موفق و باتجربه در دورۀ ابتدایی در حل چالشهای یادگیری کلاس درس دانشآموزان دورۀ ابتدایی انجام شده است که در پژوهشهای قبلی مدنظر نبوده است.
در پاسخ به سؤال اول، مشارکتکنندگان معتقد بودند راهبردهای مؤثر تدریس امروزه در یادگیری لازم و ضروری به نظر میرسند و این راهبردها برخلاف راهبردهای سنتی تدریس میتوانند چالشهای یادگیری در کلاس درس را به حداقل برسانند. طبق نظر آنها، راهبردهای زیادی هستند که معلمان میتوانند در مدارس برای حل چالشهای یادگیری به کار گیرند، اما در مدارس ابتدایی این راهبردها بر اساس هر درسی متفاوت هست. مثلاً، راهبردهای مهارت تفکر (با سه زیرمضمون: آموزش تفکر انتقادی، حل مسئله و تفکر خلاق) برای دروس ریاضیات و علوم تجربی بیشترین کاربرد را داشتهاند. در جهت تبیین و تفسیر راهبردهای مهارت تفکر در کلاسهای مدارس ابتدایی باید اذعان نمود که راهبردهای مهارت تفکر میتوانند در کاستن از چالشهای یادگیری مانند چالشهای شناختی و روانی-عاطفی دانشآموزان مؤثر واقع شوند. از نظر مصاحبهشوندگان برای حل مشکلات یادگیری دروسی مانند ریاضی و علوم معلمان میبایست دانشآموزان را در توسعۀ مهارتهای تفکر انتقادی و حل مسئله یاری رسانند. معلمان با ارائۀ مسائل چالشی و بحثهای راهبردی، دانشآموزان را به تفکر عمیقتر ترغیب میکنند و با برقراری ارتباطات ارزشمدارانه مانند ارتباط با خدا، خود، دیگران و طبیعت میتوانند آنان را در برابر پیامدهای زیست مناسب مدرسهای و جامعه تضمین نمایند. این نتیجه با نتایج پژوهشهای اصغرپوردرشکی و همکاران، 1403؛ عزمی، 1403؛ ولیزاده و همکاران، 1402؛ امیر لطیفی، 1401؛ برزگر بفرویی و همکاران، 1399؛ Lamaro & Anena, 2024; Kar, 2022; Cooper & Ozansoy., 2022; Samavi et al, 2020 تا حدودی همخوانی دارد. عزمی (1403) اظهار نموده است که این روشها به بهبود عملکرد تحصیلی، توسعۀ مهارتهای حل مسئله، و افزایش انگیزه و تعامل دانشآموزان کمک میکند. در نتیجه، باید گفت آموزش اثربخش در دنیای امروز نمیتواند صرفاً بر انتقال دانش متمرکز باشد، بلکه باید به پرورش مهارتهای شناختی، تفکر انتقادی، حل مسئله و خلاقیت منجر شود (Costa & Kallick, 2008). در این راستا، معلمان نیازمند بهرهگیری از راهبردهایی هستند که نهتنها فهم عمیقتری از مفاهیم ایجاد کنند، بلکه به دانشآموزان کمک کنند خود بهعنوان سازندۀ معنا در فرایند یادگیری ایفای نقش کنند. از نظر آموزگاران، در فرایند برنامۀ درسی ملی و همچنین عصر جدید آموزش در دنیا، این نوع راهبرد بالاترین اثربخشی را داشته است و اکثر مصاحبهشوندگان در آموزش دروسی مانند علوم و ریاضیات به این امر اذعان نمودهاند.
علاوه بر راهبرد بالا، یکی دیگر از راهبردهای تدریس مؤثر راهبردهای کاربست فناورانه است که از نظر مشارکتکنندگان در پژوهش از اهمیت بسیار بالایی در کلاس درس برخوردار هست. از نظر آنها، راهبرد کاربست فناوری در تمامی دروس الهامبخش بوده است و در دنیای امروز، راهبردهای تدریس باید با ابزارهای فناورانه تلفیق شود تا بتوان در کاهش چالشهای یادگیری و ارتقای پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشآموزان موفق شد. این نتیجه با نتایج پژوهش اسدی و احمدآبادی (1402)، بیرنوندی و همکاران (1403) و (2022) Libo-on & Perez همسو است. در تبیین این نتیجه باید گفت یکی از عواملی که باعث کاهش پیامدهای یادگیری دانش آموزان میشود، کمبود رسانههای یادگیری است (Nuraini et al, 2024). این راهبرد به دانشآموزان فرصت میدهد تا با استفاده از فناوری و رسانه در کلاس درس تجربۀ یادگیری را جذابتر و مؤثرتر درک کنند. همچنین، به کمک این ابزارها میتوانند به روشهای مختلفی در کلاس درس ارائۀ مطالب نمایند، از جمله ارائۀ بصری مطالب، ایجاد تعامل بیشتر با دانشآموزان، و فراهم کردن دسترسی به منابع آموزشی گستردهتر (Humairah & Safutri, 2023). در این ارتباط، باید اذعان نمود ادغام فناوری با تدریس باعث افزایش کارآمدی تجربۀ یادگیری میشود و دانش آموزان را قادر میسازد در فرصتهای آموزشی متنوع و غنی شرکت کنند (سیدکلان و مظهرپور، 1403) که باعث پیشرفت تحصیلی آنها خواهد شد. از نظر مشارکتکنندگان در پژوهش، راهبردهای کاربست فناورانه اعم از استفاده از محتوای چندرسانهای، معرفی منابع اطلاعاتی آنلاین به دانشآموزان و ابزارهای تعاملی در یادگیری در حل چالشهای شناختی و روانی-عاطفی مؤثر واقع میشود، اما برخی از معلمان در مدارس ابتدایی به لحاظ چالشهای محیطی همواره رنج میبرند و امکانات مدارس اجازۀ فراهم نمودن این نوع از راهبردهای تدریس را برای معلمان نمیدهد.
راهبرد دیگر راهبردهای آموزش مستقیم است. راهبردهای آموزش مستقیم به مجموعهای از روشها و تکنیکهایی اشاره دارد که در آن معلم بهطور صریح و مستقیم مطالب و مفاهیم درسی را به دانشآموزان ارائه میدهد. این رویکرد بر پایۀ انتقال اطلاعات و مهارتها بهصورت ساختارمند و سازماندهیشده استوار است و معمولاً شامل توضیح، نمایش و تمرین است. آموزش مهارتهای پایه مانند خواندن و نوشتن، آموزش مفاهیم علمی و ریاضی، آموزش مهارتهای ورزشی، آموزش زبان خارجی (Merlin & Rogers, 1981) با این راهبرد سازگاری بالاتری دارد. این نوع از راهبردهای تدریس برای کلاسهای اول، دوم و سوم ابتدایی بیشترین کاربرد را دارد. این نتیجه با نتایج پژوهشهای اصغرپوردرشکی و همکاران (1403)، اسدی و احمدآبادی (1402)، امیر لطیفی (1401)، خادمی و همکاران (1401) و Lamaro & Anena (2024) همخوانی دارد. در این ارتباط، باید گفت اکثر معلمان توضیح، پروژه و تمرین را بهعنوان راهبردهای آموزشی و یادگیری بهتر ترجیح میدهند و از نظر آنها ارائه و تمرین، در صورتی که تمرین بتواند پیشرفت تحصیلی دانشآموزان را در مدارس بهبود بخشد، در این پایهها اساس کار آموزگاران را شکل خواهد داد که اکثر مشارکتکنندگان برای پایههای اول و دوم ابتدایی و تا حدودی سوم ابتدایی راهبردهای مستقیم آموزش را توصیه کردهاند.
در نهایت، راهبردهای مبتنی بر فعالیت شامل تدریس پروژهمحور، تدریس مشارکتی، تدریس مبتنی بر بازی و تدریس اکتشافی است. این راهبردها از نظر مصاحبهشوندگان سهم بیشتری در ارتقای پیشرفت تحصیلی دانشآموزان در دورۀ دوم ابتدایی (چهارم، پنجم و ششم) داشته است. این نتیجه با نتایج پژوهشهای بهروزیان و طاهرپور (1400)، امیر لطیفی (1401)، عبداللهیان بلوچی و همکاران (1401)، اسدی و احمدآبادی (1402)، Lamaro & Anena (2024) و Samavi et al (2020) همخوانی دارد. بر اساس این یافته، باید اذعان نمود یادگیری مبتنی بر فعالیت یادگیرندگان دانش را از تجربیات عملی و تعامل با محیط آگاه میسازد (Dairo et al, 2024). در ریاضیات، که اغلب شامل بازیهای تعاملی، فعالیتهای گروهی و تمرینهای حل مسئله در زندگی واقعی است، باید گفت معلمان در کلاسهای درس مبتنی بر فعالیت، یک محیط یادگیری پویا ایجاد میکنند که در آن دانشآموزان بهصورت جفت یا گروهی کار میکنند و همکاری و ارتباط را تشویق میکنند (Başkahya, 2021). در کل، باید اذعان نمود معلمان با این راهبردها میتوانند چالشها و مشکلات شناختی یادگیری دانش آموزان را تا حدودی حل کنند و در طول تحصیل دانشآموزان را با عملکرد مناسبی در دروس مختلف همراه سازند؛ علاوه بر چالشهای شناختی یادگیری، معلمان با این راهبردها میتوانند چالشهای روانی-عاطفی آن ها را نیز کاهش دهند.
این مطالعه با محدودیتهایی مانند دامنۀ جغرافیایی محدود به جهت عدم تعمیمپذیری به کل کشور و پژوهش کیفی مبتنی بر بافت آموزش ابتدایی همراه بوده است. از این رو، پیشنهادهای کاربردی جهت کاهش چالشهای یادگیری و ارتقای پیشرفت تحصیلی دانشآموزان برای معلمان دورۀ ابتدایی با توجه به یافتههای پژوهش به شرح زیر ارائه میشود:
در نهایت توصیه میگردد ادارات کل استان با حمایتهای مالی و معنوی زمینۀ حضور معلمان موفق و باتجربۀ استان را در حل مشکلات کلاس درس معلمانِ تازهکار را فراهم نمایند. از آنجا که نتایج این پژوهش در زیستبوم مدارس ابتدایی استان اردبیل (محدودیت) شکل گرفته است، پیشنهاد میگردد سایر محققان حوزۀ تعلیم و تربیت به وارسی پژوهشهایی از جنس کیفی روایتپژوهی، مطالعۀ موردی و پدیدارشناسی در خصوص بررسی نقش فناوریهای نوین آموزشی در مطالعات بعدی را در استانهای مختلف انجام دهند.
مشارکت نویسندگان
این مقاله از رسالۀ دکتری نویسندۀ اول استخراج شده است و نفر دوم مقاله بهعنوان استاد راهنما و نفرات سوم و چهارم بهعنوان اساتید مشاور در رسالۀ مشارکت داشتهاند.
تشکر و قدردانی
از همۀ معلمان عزیز و استادان محترمی که در این مقاله ما را یاری رساندند قدردانی میگردد؛ بهویژه سرگروههای برنامۀ درسی دورۀ ابتدایی ادارۀ کل آموزش و پرورش استان اردبیل و مشارکتکنندگان در مصاحبه که نهایت همکاری لازم را در به ثمر نشستن این پژوهش داشتند.
تعارض منافع
«هیچگونه تعارض منافع توسط نویسندگان بیان نشده است.»
[1]. learning challenges
[2]. Teachers' teaching Strategies
[3]. Academic Progress
)