بررسی اثربخشی تدریس علوم پایه سوم ابتدایی با رویکرد یادگیری تجربی بر انگیزه تحصیلی دانش‌آموزان

مقدمه

مهم‌ترین دورۀ تحصیلی در تمام نظام‌های آموزش‌ و پرورش جهان مقطع ابتدایی است، چراکه شخصیت و رشد همه‌جانبۀ افراد اغلب در این دوره شکل می‌گیرد (جعفری هرندی، 1402). لذا، سیستم آموزش ‌و پرورش باید از رشد کودکان حمایت کند و یادگیری آن‌ها را تسهیل نماید (Tomlinson, 2013). به‌عبارتی می‌توان گفت یادگیری یکی از عوامل حیاتی برای پیشرفت فردی و حرفه‌ای فراگیران و مرکز ثقل فعالیت‌های آموزشی است (کیهان، 1399). طبق نظر بورلاکوا و گوبانوا (Burlakova & Gubanova, 2019) یادگیری فرایند کسب دانش و اصلاح رفتار از طریق تمرین، آموزش و تجربه است که تحت تأثیر عوامل مختلفی مانند انگیزه، سلامتی، احساسات، بلوغ و پیری است.

در میان عوامل مؤثر بر یادگیری دانش‌آموزان، انگیزه بازیگر مهمی در موفقیت یادگیری به ‌حساب می‌آید و تأثیر قابل‌توجهی بر یادگیری دارد. به‌‌طوری ‌که وجود انگیزه در طی فرایند یادگیری و آموزش منجر به تسهیل یادگیری، برقراری ارتباط و کاهش اضطراب و ایجاد خلاقیت در یادگیری می‌شود. طبق نتایج تحقیقات، انگیزۀ قوی به افزایش یادگیری و عملکرد علمی بهتر دانش‌آموزان منجر می‌شود (آقاجری و همکاران، 1394؛Derakhshan et al, 2020; Halif et al, 2020 ). با انگیزۀ تحصیلی قوی، فرد تمایل بیشتری به یادگیری مستمر داشته و در برابر شکست تسلیم نمی‌شود. این انگیزه کلیدی‌ترین عامل در پیشرفت تحصیلی و جلوگیری از ترک تحصیل محسوب می‌شود (محمودی و قریشی، 1401).

انگیزۀ تحصیلی به معنای اشتیاق است که دانش‌آموزان را به شرکت در فرایند یادگیری و پیشرفت تحصیلی ترغیب می‌کند و مقولۀ مهمی است که تأثیر قابل‌توجهی بر اهداف و آرزوهای دانش‌آموزان در تحصیلاتشان دارد (Berestova et al, 2022). به‌طور کلی، انگیزه را می‌توان به‌عنوان عامل نیرودهنده و هدایت‌کنندۀ رفتار تعریف کرد. به بیان ساده، انگیزش عاملی است که شخص را به پیش رفتن وا داشته و تعیین می‌کند که به کجا برود. بدین ترتیب، مولد رفتار تعیین‌کنندۀ نیرو و هدف رفتار است (رحمانی،1401). انگیزۀ تحصیلی با مؤلفه‌های مختلفی همچون باورها، اهداف و ارزش‌ها مشخص می‌شود و به دو نوع انگیزۀ درونی و بیرونی تقسیم می‌شود (Berestova et al, 2022). انگیزۀ درونی زمانی ایجاد می‌شود که فرد به ‌صورت خودخواهانه به دنبال بهبود و پیشرفت شخصی خود است و از خود انگیزه می‌گیرد. انگیزۀ بیرونی نیز زمانی ایجاد می‌شود که فرد به خاطر دستیابی به پاداش‌ها، تشویق‌ها یا تقدیرها انگیزه پیدا می‌کند (Susiloningsih et al, 2023).

از دیدگاه روان‌شناختی، ایجاد انگیزه در فراگیران و درگیر کردن آن‌ها در کلاس درس ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر دارند (Han & Wang, 2021). نتایج تحقیقات نیز حاکی از آن است که مشارکت و تعامل مستقیم با علاقه، انگیزه و لذت یادگیری در بسیاری از زمینه‌های تحصیلی مرتبط است (Yin, 2018). با گسترش علاقه به فضاهای یادگیری مشارکتی و منحصربه‌فرد، سازمان‌های آموزشی به سمت رویکردهای تدریس فعال، مانند یادگیری تجربی، گرایش یافته‌اند. این رویکرد که سنگ بنای آموزش قرن بیست و یکم محسوب می‌شود، مشارکت دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد (Eklund & Graham, 2025). یادگیری تجربی یک روش آموزشی موفق است که یادگیری فعال را از طریق فراهم آوردن تجربیات واقع‌گرایانه تسهیل می‌کند، تجربیاتی که در آن یادگیرندگان با مطالب درسی تعامل داشته و آن‌ها را به‌طور انتقادی ارزیابی می‌کنند و با موضوعی که آموزش داده می‌شود، درگیر می‌شود (Boggu & Sundarsingh, 2019). طبق نظر استرنبرگ و ژانگ (Sternberg & Zhang, 2014) تدریس با رویکرد تجربی الگویی برای حل تناقض بین نحوۀ جمع‌آوری اطلاعات و نحوۀ استفاده از آن است و بر یادگیری از طریق تجربه و ارزیابی فراگیران مطابق با تجربیات قبلی آن‌ها متمرکز است. به‌طور کلی این پارادایم بر اهمیت مشارکت فراگیران در تمام فرایندهای یادگیری تأکید می‌کند و به این ایده می‌پردازد که چگونه تجربه به یادگیری کمک می‌کند (Zhai, 2017).

یادگیری تجربی برای مدت طولانی به‌عنوان یک رویکرد تدریس اثربخش مورد توجه بوده است و با افزایش اهمیت و تمرکز بر آموزش برای کسب مهارت‌های قرن 21، مورد تأکید بیشتری قرار گرفته است (Lone & Kour, 2024). در اصل مفهوم یادگیری تجربی توسط کولب در سال 1984 توسعه یافت، اما او ادعا کرد که ژان پیاژه، کرت لوین و جان دیویی بنیان‌گذاران واقعی این مفهوم هستند. بررسی ادبیات پژوهش حاکی از آن است که یادگیری تجربه‌ای دارای تاریخچۀ طولانی است که ریشه در نظریه‌های «یادگیری از طریق عمل» (دیویی، 1915)، «تجربۀ اجتماعی و فرهنگی» (ویگوتسکی[1]، 1962)، «تجربۀ شناختی، اجتماعی و فرهنگی» (برونر[2]، 1966)، «تجربۀ عمل در دنیای اطراف» (پیاژه[3]، 1969)، «یادگیری مبتنی بر تجربه» (ولف و بایرن، 1975) و «تجربۀ جانشینی» (بندورا[4]، 1977) دارد (Lone & Kour, 2024; Jordan et al, 2008; Nath, 2016; Sharma & Singh, 2023). به‌طور کلی نظریۀ یادگیری تجربه یک نظریۀ جدید است که بر اساس یک ایدۀ قدیمی بنا شده است (Sharma & Singh, 2023).

مبانی پژوهش حاکی از آن است که چرخۀ یادگیری تجربی کلب (1984) تأثیرگذارترین و مورداستنادترین مدل یادگیری تجربی است (Seaman et al, 2017). طبق مدل یادگیری تجربه‌ای کلب، فرایند یادگیری تجربی از یک چرخۀ چهارمرحله‌ای پیروی می‌کند و یادگیری می‌تواند بسته به سبک یادگیری فرد در هر مرحله‌ای از چرخه آغاز شود، اما یادگیری در صورت تکمیل هر چهار مرحله مؤثرتر خواهد بود. این مراحل عبارتند از:

۱. تجربۀ عینی/ملموس: مهارتی است که از طریق آزمایش و فعالیت در شرایط خاص به دست می‌آید. اینجاست که چرخۀ یادگیری عملاً شروع می‌شود. این مرحله معمولاً با نقش بازی کردن مرتبط است. این بدان معناست که آنچه در عمل اتفاق می‌افتد (چه کامل شود یا نشود)، اطلاعات زمینه‌ای را برای مرحلۀ بعدی ایجاد می‌کند.

۲. مشاهدۀ تأملی: مرحله‌ای از فرایند شناختی نسبت به جهان است. فعالیت تأملی، بازاندیشی فعالیت‌ها و بررسی سیستماتیک تجربیاتی است که پشت سر گذاشته شده‌اند تا ویژگی‌های آن‌ها کشف شود. در این مرحله فراگیران، به منظور یکپارچه نمودن دیدگاه‌ها، نظرات و دیدگاه‌های خود را با هم به اشتراک می‌گذراند، مورد بحث و تحلیل قرار می‌دهند و مسئله را به شیوه‌ای سیستماتیک بررسی می‌کنند. هنگام تفکر، یادگیرنده به عمق ماهیت فرایند می‌رود که این شرایط خوب برای یادگیری است.

۳. مفهوم‌سازی انتزاعی: برای داشتن مفهوم یک شیء یا پدیدۀ خاص، فرد نیاز دارد دانش کافی در مورد خود شیء، حرکت و توسعۀ آن در رابطه با سایر اشیاء داشته باشد. پس از مشاهدۀ دقیق و تفکر عمیق، یادگیرنده تجربه را به استدلال تبدیل می‌کند. این گام مهمی است تا تجربه به «دانش» تبدیل شود و شروع به ذخیره‌سازی در قشر مغز کند.

۴. آزمایش فعال: در مرحلۀ قبل، یادگیرنده به یک «نتیجه‌گیری» از واقعیت دست پیدا می‌کند. این نتیجه‌گیری می‌تواند به‌عنوان یک فرضیه در نظر گرفته شود و باید آن را مورد آزمایش قرار داد. این بدان معناست که یادگیرندگان باید روش‌های قدیمی انجام کارها را تغییر دهند، روش‌های جدیدی را امتحان کنند و آن‌ها را در زندگی روزمره تمرین کنند (Giac et al, 2017; Ng et al, 2019).

بسیاری از محققین چرخۀ یادگیری تجربی کلب را دنبال کردند و اظهار داشته‌اند که مدل کلب (1984) یکی از مناسب‌ترین مدل‌های ارائه‌شده در آموزش تجربی است. به‌عنوان ‌مثال اسمیت (1988) تصریح کرد که شیوه‌ها و نظریه‌های آموزشی او از مدل کلب (1984) پیروی می‌کند. او آثار دیویی و کولب را به‌تفصیل موردبحث قرار داد و پس از تحلیل انتقادی اعلام کرد که مدل کلب (1984) یکی از مناسب‌ترین مدل‌های ارائه‌شده در آموزش تجربی است. به همین ترتیب، بلکر (2001) نیز ادعا کرد که چرخۀ چهار مرحله‌ای کلب در به‌کارگیری آموزش تجربه بسیار مؤثر و مفید است. یک محقق دیگر به نام یانگ (2006) نیز اهمیت و معناداری کار کولب را به‌ صورت تجربی تأیید کرده است (Akhtar, 2020). علاوه بر این، مرتون و ویلی (2002) اظهارات مشابهی در مورد سودمندی مدل EL (Experiential Learning) کلب بیان کرده‌اند. جف و اسمیت (2005) این مدل را راهی ساده و جامع برای درک و مفهوم‌سازی فرایند یادگیری تجربی می‌دانند.

طبق ادبیات ذکرشده در بالا، یادگیری تجربی یک رویکرد آموزشی دانش‌آموزمحور است که بر درگیری فعال فراگیران از طریق تجربیات مستقیم (اولیه) و غیرمستقیم (ثانویه) تأکید دارد (Devi, 2023). این رویکرد از روش‌هایی مانند یادگیری مسئله‌محور و فناوری‌های پیشرفته (مانند واقعیت مجازی) برای شبیه‌سازی تجربیات واقعی استفاده می‌کند. هدف نهایی، قرار دادن دانش‌آموز در مرکز فرایند یادگیری و تقویت مشارکت از طریق تجربیات چندحسی و تعاملی است (Jordan et al, 2008; Chan, 2023).

به‌طورکلی یادگیری تجربی اهمیت تجربیات عملی، تأمل و مشارکت فعال را در فرایند یادگیری برجسته می‌سازد. بررسی پیشینۀ پژوهش حاکی از آن است که در طول بیست سال گذشته، تحقیقات درزمینۀ بررسی اثربخشی نظریۀ یادگیری تجربی در بسیاری از زمینه‌ها مانند مدیریت، آموزش، علم اطلاعات، روان‌شناسی، پزشکی، پرستاری، حسابداری و حقوق بیش از چهار برابر شده است. این بیانگر علاقۀ مجدد و توجه به استفاده از نظریۀ یادگیری تجربی در محیط‌های آموزشی رسمی است (Kolb, 2015). از جمله مهم‌ترین مطالعات و تحقیقاتی که روش تدریس یادگیری و سایر رویکردهای تدریس فعال در آموزش علوم را مورد مطالعه قرار داده‌اند می‌توان به موارد زیر اشاره نمود:

بهرنگی و نصیری (1395) در پژوهش خود نشان دادند که خودراهبری دانش‌آموزان بر یادگیری آن‌ها در درس علوم اثربخش است. همچنین استفاده از الگوی مدیریت آموزش به دلیل ایجاد محیط یادگیری جذاب، تعاملی و مشارکتی می‌تواند نتایج بهتری را نسبت به الگوهای متداول در رسیدن به هدف مهم خودراهبری دانش‌آموزان در یادگیری علوم داشته باشد. متقی و فلاح (1396) نیز حاکی از آن است که تجربه‌های یادگیری دانش‌آموزان تأثیر مهمی بر روی انگیزش پیشرفت و درگیری در فرایند آموزشی دارند. به‌طور مشابه نتایج پژوهش علویان (1396) نشان داد زمانی که از درگیری دو حس بینایی و شنوایی استفاده شود یادگیری دانش‌آموزان مؤثرتر است و با انگیزۀ بیشتری همراه است. همچنین ایجاد یک محیط تعاملی در فرایند یادگیری، تحریک خلاقیت، احترام، ایجاد تعادل بین صحبت کردن و گوش دادن از عناصر مهم تضمین‌کنندۀ کارایی این فرایند هستند. همچنین نتایج پژوهش محمدی و همکاران (1397) حاکی از آن است که آموزش تفکر ژرف‌اندیشانه تأثیر مثبت و معنی‌داری بر یادگیری پژوهش‌محور دانش‌آموزان در درس علوم دارد و، با استفاده از آموزش تفکر ژرف‌اندیشانه، دانش‌آموزان قادر خواهند بود از روش علمی تبعیت نموده و از منابع، تجهیزات و فناوری‌ها استفاده نموده و از همۀ اصطلاحات و مفاهیم علمی متفکرانه بهره ببرند.

عبدالهیان و همکاران (1401) در پژوهش خود نشان دادند که تلفیق چهار روش تدریس اکتشافی، پروژه، کاوشگری و ایفای نقش در امر آموزش علوم تجربی می‌تواند تأثیر شگرفی بر آموختن محتوای درس علوم تجربی در مقطع ابتدایی و متوسطه بگذارد. جعفری هرندی (1402) نیز نشان داد که روش تدریس علوم تجربی علوم ابتدایی بر اساس دیدگاه فولن بر تفکر انتقادی و خلاقیت دانش‌آموزان اثربخش است. در پژوهش دیگری معتمدی (1403) نشان داد که یادگیری تجربی در علوم می‌تواند بهبود قابل‌توجهی در فرایند یادگیری فراگیران ایجاد کند و به فراگیران کمک می‌کند تا مفاهیم علمی را به ‌صورت عملی و قابل‌لمس فهمیده و مهارت‌های علمی نظیر طراحی آزمایش، جمع‌آوری داده‌ها و تحلیل داده‌ها را از طریق تجربۀ عملی بیشتر به دست آورند. چالش‌های یادگیری تجربی شامل محدودیت زمانی و تجهیزاتی و عدم آشنایی با روش‌های یادگیری تجربی هستند که با استفاده از راهکارهایی، مانند طراحی درس‌های مناسب، مدیریت کلاس، تجهیزات مناسب و ارائۀ بازخورد مناسب به فراگیران، می‌توان آن‌ها را بهبود داد.

ایندرایو (Indriayu, 2019) در پژوهش خود نشان داد استفاده از مواد آموزشی مبتنی بر یادگیری تجربی در ریاضیات در بهبود توانایی شناختی ریاضی دانش‌آموزان پایۀ پنجم ابتدایی مؤثر است. طبق پژوهش مونتری و همکاران (Monterey et al, 2020) حل مسئله همیشه در یادگیری علوم مورد استفاده قرار می‌گیرد، در حالی ‌که از ایفای نقش در کلاس درس کمتر استفاده می‌شود. در این پژوهش دانش‌آموزان دریافتند که سفر میدانی و نمایشگاه علمی مؤثر است، زیرا تجربیات یادگیری دست‌اول را به یادگیرندگان می‌دهد که در آن تجربیات زمینۀ واقعی که در آن مجموعه‌ای از کاربردها دانش نظری علوم را زنده می‌کنند، قرار می‌دهد. از این ‌رو، راهبردهای یادگیری تجربی یکی از مؤثرترین روش‌های آموزش علوم است که به دانش‌آموز اجازه می‌دهد چیزهایی خارج از آموزش سنتی کشف کند. این به معلمان کمک می‌کند تا یادگیری و همچنین لذت بردن از موضوع را در اشکال مختلف تجربه تقویت کنند.

نتایج پژوهش رکسانا و همکاران (Rukhsana et al, 2021) حاکی از آن است که یادگیری تجربی در آموزش علوم پایۀ ابتدایی مؤثر است. حسین و همکاران (Hossain et al, 2023) نیز نشان دادند که بین یادگیری تجربی به‌عنوان یک رویکرد فراگیر پسند و استقلال فراگیران رابطۀ قوی وجود دارد. در پژوهش دیگری سوسیلونیگسه و همکاران (Susiloningsih at al, 2023) نشان دادند که به‌کارگیری یادگیری تجربی در درس علوم منجر به افزایش کنجکاوی و پیشرفت یادگیری، افزایش درک متقابل، ارتقای کیفیت یادگیری، افزایش شایستگی و لذت بردن از یادگیری در دانش‌آموزان می‌شود. همچنین شارما و سینگ (Sharma & Singh, 2023) در پژوهش خود نشان دادند که تکنیک یادگیری تجربی در مقایسه با تکنیک سنتی آموزش تجربه ملموس، تفکر انتقادی، رویکرد حل مسئله و یادگیری را از طریق انجام دادن مورد تشویق قرار می‌دهد و تعامل عمیق با برنامۀ درسی را تقویت می‌کند. به‌طور مشابه الجوردی و سالوم (AlJurdi & Salloum, 2024) نشان دادند که یادگیری تجربی فرصت‌هایی را برای تقویت مهارت‌های حل مسئله و مشارکت و نگرش مثبت نسبت به علوم تجربی در دانش‌آموزان فراهم می‌کند. علاوه بر این، ابراهیم و هیندی (Ibrahim & Hindi, 2024) نشان دادند که راهبردهای یادگیری تجربی به‌طور قابل‌توجهی صلاحیت موضوع علوم را در بین دانش‌آموزان ابتدایی افزایش می‌دهد و مشارکت و درک بیشتر مفاهیم علمی را تقویت می‌کند. این نتایج از ادغام روش‌های یادگیری تجربی در آموزش علوم دفاع می‌کنند که منعکس‌کنندۀ تغییر روش‌های تدریس سنتی به رویکردهای مؤثرتر و دانش‌آموزمحور است که تفکر انتقادی و کاربرد در دنیای واقعی دانش را ترویج می‌کند.

علی‌رغم این واقعیت که یادگیری تجربی در کنار سایر رویکردهای تدریس فعال موضوع تحقیقات گسترده‌ای بوده است، با این‌ حال پیشینۀ پژوهش حاکی از آن است که این رویکرد در ارتباط با دروس تجربه‌محوری نظیر علوم تجربی و تأثیر آن بر انگیزۀ دانش‌آموزان کمتر مورد توجه پژوهشگران بوده و به‌ندرت در تدریس علوم از سوی معلمان مورد استفاده قرار می‌گیرد. این در حالی است که در نهاد آموزش و پرورش، علوم تجربی جایگاه ویژه‌ای دارد و یکی از مهم‌ترین درس‌های اصلی دورۀ ابتدایی است که اهداف والایی چون شکوفایی قوۀ جست‌وجوگری دانش‌آموزان و دانستن لذت‌بخش را در بر دارد (Ben-Chaim, 2017; Alabi, 2024). پژوهشگران مختلف اظهار داشتند که در حال حاضر بیشتر معلمان علوم تجربی از روش‌های سنتی سخنرانی و پرسش و پاسخ استفاده می‌کنند که معلم و کتاب در نقش محورهای اصلی تلقی می‌شوند و نقش دانش‌آموز که اساسی‌ترین محور فرایند آموزشی است چندان مورد عنایت قرار نمی‌گیرد (Maftunabonu, 2023) و همین رویکرد محتوامحوری و معلم‌محوری منجر به کاهش علاقه و مشارکت دانش‌آموزان در درس علوم شده است (AlJurdi & Salloum, 2024). بدیهی است که مهم‌ترین نارسایی‌ها و نقاط ضعف آموزش علوم تجربی دورۀ ابتدایی، تأکید بر معلم‌محوری و عدم توجه به فعالیت‌های عملی و آزمایش است (Hamlyn, 2017; Oliveira, & Bonito, 2023)؛ و نیاز به بازنگری در روش‌های تدریس و استفاده از رویکردهای نوآورانه مانند یادگیری تجربی در درس علوم ابتدایی برای مقابله با عدم مشارکت و نگرش منفی دانش‌آموزان محسوس است. همچنین با توجه به نقش کلیدی تجربه در آموزش علوم و کمبود پژوهش‌های تجربی در این زمینه، این مطالعه به بررسی اثربخشی رویکرد یادگیری تجربی بر انگیزۀ دانش‌آموزان پایۀ سوم ابتدایی در درس علوم می‌پردازد.

روش

پژوهش حاضر از نظر هدف جزو پژوهش‌های کاربردی و بر اساس روش گردآوری داده‌ها یک پژوهش کمی از نوع شبه‌آزمایشی است که با دو گروه (آزمایش و کنترل) و طی سه مرحله ارزیابی (پیش‌آزمون، پس‌آزمون، پیگیری) انجام‌شده است. جامعۀ آماری شامل دانش‌آموزان دختر کلاس سوم ابتدایی در مدرسۀ‌ فردوس، شهرستان شاهین‌شهر استان اصفهان در سال تحصیلی 02-1401 بودند. با استفاده از روش نمونه‌گیری در دسترس با گمارش تصادفی، 40 نفر از دانش‌آموزان به‌عنوان نمونۀ آماری انتخاب و در دو گروه 20‌نفری قرار گرفتند. یکی از گروه‌ها به صورت تصادفی به‌عنوان گروه آزمایش انتخاب شد که بر اساس یادگیری تجربی مدت زمان مداخلۀ آموزشی در 5 هفته و هر هفته 2 الی 3 جلسه و هر جلسه یک ساعت کلاسی (45 تا 60 دقیقه) بر اساس چارچوب برنامۀ درسی کلاس سوم ابتدایی و متناسب با حجم محتوای آموزشی طراحی شد. این بازۀ زمانی با توجه به مطالعات پیشین در زمینۀ یادگیری تجربی مانند (Hamlyn, 2017; Susiloningsih et al, 2023) کافی تلقی می‌شود تا تغییراتی معنادار در انگیزۀ یادگیری دانش‌آموزان ایجاد کند. گروه دیگر به‌عنوان گروه کنترل از طریق روش سنتی و مرسوم آموزش دیدند؛ بدین صورت که تدریس مبتنی بر شیوۀ سخنرانی معلم، طرح سؤال و پاسخ از کتاب درسی، و توضیح مفاهیم از سوی معلم، بدون مشارکت عملی یا استفاده از فعالیت‌های تجربی یا گروهی توسط دانش‌آموزان بود.

در این پژوهش متغیر مستقل آموزش تجربی و متغیر وابسته که انگیزۀ دانش‌آموزان در یادگیری درس علوم تجربی بود. به ‌منظور گردآوری داده‌ها در پژوهش حاضر، از پرسش‌نامۀ استاندارد انگیزش تحصیلی هارتر (1981) استفاده شد. این ابزار شامل ۳۳ گویه است که انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان را در دو مؤلفۀ انگیزش درونی (گویه‌های ۲، ۶، ۷، ۸، ۱۲، ۱۳، ۱۴، ۱۸، ۱۹، ۲۰، ۲۴، ۲۵، ۲۶، ۲۹، ۳۰، ۳۳) و انگیزش بیرونی (گویه‌های ۳، ۴، ۵، ۹، ۱۰، ۱۱، ۱۵، ۱۶، ۱۷، ۲۱، ۲۲، ۲۳، ۲۷، ۲۸، ۳۱، ۳۲) می‌سنجد. مقیاس پاسخ‌گویی به صورت لیکرت پنج‌درجه‌ای تنظیم شده است: ۵. تقریباً همیشه، ۴. اکثر اوقات، ۳. گاهی اوقات، ۲. به‌ندرت، ۱. هیچ‌وقت؛ به ‌عبارتی، مقیاس از بیشترین به کمترین سطح توافق یا فراوانی تنظیم شده است تا با استاندارد رایج در ابزارهای روان‌سنجی هم‌راستا باشد. لازم به ذکر است با توجه به سن پایین آزمودنی‌ها (دانش‌آموزان پایۀ سوم ابتدایی)، برای تسهیل درک سؤالات، پرسش‌نامه با واژگان ساده‌سازی‌شده و در محیط کلاسی با همراهی پژوهشگر اجرا گردید. در اجرای پرسش‌نامه، هر سؤال به ‌صورت شفاهی برای دانش‌آموزان خوانده شد و در صورت نیاز، توضیح لازم برای درک بهتر ارائه شد. این شیوه موجب شد پاسخ‌ها با دقت و درک کافی داده شوند و از خطاهای ناشی از درک نادرست سؤالات جلوگیری شود. شیوۀ نمره‌گذاری در گویه‌های 3-4-5-9-10-15-16-19-21-27-31 معکوس است. روایی و پایایی پرسش‌نامۀ انگیزش تحصیلی توسط هارتر (1981) بررسی و تأیید شده است. نسخۀ فارسی این ابزار نیز در پژوهش رمضانیان (1398) مورد ارزیابی قرار گرفته و ضریب پایایی آن برای مؤلفه‌های انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و کل پرسش‌نامه به ‌ترتیب 0/73، 0/71 و 0/72 گزارش شده است. در پژوهش حاضر نیز، به‌ منظور بررسی روایی صوری پرسش‌نامه، نظرات ۵ نفر از متخصصان حوزۀ علوم تربیتی اخذ و اصلاحات لازم اعمال گردید. همچنین برای سنجش پایایی ابزار در نمونۀ آماری حاضر، ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شد. ضرایب به‌دست‌آمده برای انگیزش درونی 0/842، انگیزش بیرونی 0/778 و کل مقیاس 0/798 بوده است که بیانگر پایایی مناسب پرسش‌نامه در این پژوهش است. روش اجرای پژوهش و گردآوری اطلاعات در 7 گام انجام شد. گام اول: مطالعه و بررسی متون معتبر پیرامون برنامۀ درسی دورۀ ابتدایی، انواع روش‌های تدریس فعال و مبانی نظری و تجربی نظریه‌های یادگیری؛ گام دوم: نوشتن طرح درس مبتنی بر یادگیری تجربی برای 5 درس و چگونگی پیاده‌سازی آن به ‌منظور درگیر کردن دانش‌آموزان و تدریس به روش تجربی؛ گام سوم: تهیه و اجرای پیش‌آزمون به‌ منظور اندازه‌گیری میزان انگیزۀ تحصیلی یادگیری علوم در دو گروه آزمایش و کنترل؛ گام چهارم: تدریس 5 درس به روش یادگیری تجربی در گروه آزمایش و تدریس با رویکرد سنتی در گروه کنترل؛ گام پنجم شامل اجرای پس‌آزمون بلافاصله پس از پایان دورۀ آموزش تجربی بود که به‌ منظور سنجش تأثیر فوری مداخلۀ آموزشی بر انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان در هر دو گروه آزمایش و کنترل انجام شد؛ در گام ششم، آزمون پیگیری با فاصلۀ زمانی دو ماه پس از پس‌آزمون، و بدون هیچ‌گونه مداخلۀ آموزشی جدید، مجدداً بر روی هر دو گروه اجرا گردید. در این مرحله از همان پرسش‌نامۀ انگیزش تحصیلی هارتر استفاده شد، اما هدف اصلی، نه سنجش اثر اولیه، بلکه ارزیابی ماندگاری و پایداری اثرات مداخلۀ آموزشی در گروه آزمایش بود. این اقدام امکان مقایسۀ روند تغییرات در انگیزۀ تحصیلی پس از گذشت زمان را فراهم کرد و نشان داد که آیا اثر مداخله صرفاً موقتی بوده یا تداوم داشته است. بنابراین تفاوت اصلی این دو گام در زمان اجرا، هدف اندازه‌گیری و تحلیل پایداری اثر آموزشی است. گام پنجم به ارزیابی اثر بلافاصله پس از آموزش می‌پردازد، در حالی که گام ششم تمرکز بر بررسی ماندگاری آن در بازۀ زمانی بلندمدت دارد؛ گام هفتم تجزیه ‌و تحلیل داده‌ها و اطلاعات گردآوری‌شده در دو سطح آمار توصیفی (میانگین، انحراف معیار) و استنباطی (آزمون‌های شاپیرو-ویلکز، لوین، ام باکس، اندازه‌گیری‌های مکرر، لامبدای ویلکز، کرویت موچلی و آزمون تعقیبی LSD) با استفاده از نرم‌افزار SPSS نسخه 23 بود. در جدول 1 شرح خلاصه‌ای از جلسات با رویکرد یادگیری تجربی ارائه‌شده است.

همان‌طور که در جدول 1 ملاحظه می‌شود ابزار و رسانۀ آموزشی با توجه به محتوای آموزشی در طی جلسه تغییر کرده است. لازم به ذکر است که قبل از گزینش دانش‌آموزان و اجرای روش مداخله، طی جلسه‌ای توجیهی رضایت والدین دانش‌آموزان گروه آزمایش جلب شد و به آن‌ها اطمینان داده شد که رویکردهای به‌کارگرفته‌شده در طی جلسات آموزش گروهی آزمایش به کودکان آسیبی نمی‌رساند و نتایج آزمون محرمانه باقی ماند و صرفاً برای اهداف تحقیقاتی استفاده می‌شود. همچنین ثبت تصاویر از جلسات تدریس با تأیید و موافقت والدین به ‌منظور آرشیو و ثبت گزارش جلسات انجام گردید. به‌ منظور آشنایی با فرایند تدریس مبتنی بر یادگیری تجربی در جدول 2 نمونه از فرایند تدریس به روش یادگیری تجربی در گروه آزمایش ارائه ‌شده است.

یافته‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ها

در پژوهش حاضر حجم نمونه برای گروه آزمایش 20 نفر و گروه کنترل 20 نفر بود. میانگین، انحراف استاندارد و نتایج بررسی فرض نرمال بودن متغیر وابستۀ پژوهش (انگیزۀ تحصیلی و خرده‌مقیاس‌های آن) به تفکیک دو گروه آزمایش و گواه در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری در جدول 3 ارائه‌ شده است.

همان‌طور که در جدول 3 ملاحظه می‌شود، نمرات هر دو گروه در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری تغییر کرده است که در ادامه با انجام تحلیل کواریانس به صورت آماری گزارش شده است که آیا تغییرات معنادار بوده یا خیر. همچنین نتایج آزمون شاپیرو-ویلکز برای متغیر انگیزه و خرده‌مقیاس‌های آن در تمام مراحل ارزیابی بزرگ‌تر از مقدار 05/0 می‌باشد، بنابراین می‌توان گفت که فرض نرمال بودن متغیر پژوهش تأیید می‌شود.

جهت بررسی اثربخشی تدریس با رویکرد یادگیری تجربی بر انگیزۀ دانش‌آموزان در درس علوم تجربی کلاس سوم با توجه به گردآوری داده‌ها در دو گروه (آزمایش و کنترل) و طی سه مرحله (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) به منظور سنجش تأثیر زمان و عضویت گروهی شرکت‌کنندگان از تحلیل اندازه‌گیری‌های مکرر استفاده شد. به‌کارگیری طرح اندازه‌گیری‌های مکرر علاوه بر پیش‌فرض نرمال بودن داده‌ها مستلزم رعایت تساوی واریانس‌ها و همسانی کوواریانس می‌باشد. از همین رو، بررسی پیش‌فرض تساوی واریانس‌ها از آزمون لوین و جهت سنجش همسانی کوواریانس از آزمون ام باکس بهره گرفته شد که نتایج مربوطه در جداول 4 و 5 گزارش شده است.

همان‌طور که در جدول 4 ملاحظه می‌شود، سطوح معناداری آزمون لوین برای متغیرهای مورد بررسی بزرگ‌تر از 05/0 می‌باشد، بنابراین می‌توان گفت که پیش‌فرض تساوی واریانس‌ها در نمرات متغیرهای مورد بررسی رعایت شده است (05/0P>).

.طبق نتایج جدول5، سطح معناداری ام باکس در تمام سطوح تحلیل بزرگ‌تر از 05/0 می‌باشد، بنابراین می‌توان گفت که پیش‌فرض همسانی ماتریس کوواریانس در متغیرهای مورد بررسی رعایت شده است (05/0P>). بنابراین تحلیل واریانس با اندازه‌گیری‌های مکرر جهت بررسی مداخلۀ پژوهش در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری مورد استفاده قرار گرفت که نتایج آن در ادامه ارائه‌ شده است.

همان‌طور که در جدول 6 ملاحظه می‌شود، هم بر حسب مراحل ارزیابی (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) و هم بر اساس تعامل مراحل ارزیابی و عضویت گروهی بین گروه‌های پژوهش، در متغیر انگیزه و خرده‌مقیاس‌های آن تفاوت معناداری مشاهده می‌شود (05/0P≤). از آنجا که اثر تعاملی معنا‌دار است، لذا تحلیل به تفکیک گروه‌ها و با محوریت عامل تعاملی صورت می‌پذیرد. توان آماری یک و نزدیک به یک نیز حاکی از کفایت حجم نمونه و دقت آماری بالا جهت ارزیابی فرضیۀ پژوهش دارد.

بنا بر نتایج حاصل از جدول 7 سطح معناداری آزمون کرویت موچلی برای هر سه متغیر کوچک‌تر از 05/0 به‌ دست ‌آمده است، بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که در خصوص متغیر انگیزه و خرده‌مقیاس‌های آن فرض کروویت ماتریس واریانس-کوواریانس تأیید نشده و به ‌منظور تفسیر یافته‌ها باید از آزمون‌های اپسیلون بهره گرفت. با توجه به اینکه در خصوص انگیزۀ تحصیلی و هر دو خرده‌مقیاس آن سطح اپسیلون آزمون گرین هوس-گیسر بیشتر از 75/0 می‌باشد، پس به ‌منظور تفسیر یافته‌های هر سه متغیر از آزمون هیونه فیلدت استفاده خواهد شد.

همان‌طور که در جدول 8 ملاحظه می‌شود، با توجه به اینکه سطح معناداری در تمام سطوح کمتر از 05/0 به‌ دست ‌آمده است، می‌توان گفت که بین نمرات پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری انگیزه و خرده‌مقیاس‌های آن بدون توجه به عامل گروهی تفاوت معناداری وجود دارد (05/0≥p). معناداری اثر متقابل زمان و گروه نشان می‌دهد تغییرات نمرات انگیزۀ تحصیلی و خرده‌مقیاس‌های آن از مرحلۀ پیش‌آزمون به پس‌آزمون و پیگیری در گروه آزمایش و گروه کنترل روند متفاوتی را دنبال کرده است. به عبارتی یافته‌های فوق حاکی از آن است که تغییر معناداری در میانگین متغیر انگیزۀ تحصیلی و خرده‌مقیاس‌های آن در مراحل ارزیابی مشاهده ‌شده و میزان تغییرات مربوط به این متغیر طی مراحل ارزیابی در دو گروه موردمطالعه یکسان نبوده است. در ادامه با بررسی اثرات بین‌گروهی مشخص خواهد شد که روند تغییرات در هر یک از گروه‌های پژوهش در ارتباط با انگیزه و خرده‌مقیاس‌های آن به چه شکل بوده است.

نتایج جدول 9 حاکی از آن است که تفاوت معناداری بین دو گروه در نمرۀ انگیزۀ تحصیلی و خرده‌مقیاس‌های آن طی مراحل ارزیابی وجود دارد (05/0P≤). طبق نتایج جدول فوق به ترتیب حدود 11، 43 و 42 درصد از تفاوت‌های مشاهده در متغیر انگیزۀ درونی، انگیزۀ بیرونی و نمرۀ کل انگیزه بین آزمودنی‌ها ناشی از عضویت گروهی می‌باشد. با توجه به اینکه مقدار F محاسبه‌شده در ارتباط با متغیر انگیزه و خرده‌مقیاس‌های آن معنادار است، بنابراین می‌توان گفت متغیر مستقل (رویکرد تدریس تجربی) بر انگیزۀ تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر داشته است. با این‌ حال مقایسه‌های گروهی نشان نمی‌دهد که تأثیر مداخله بر گروه آزمایش مثبت بوده یا منفی و آیا این تأثیر با گذشت زمان و تا مرحلۀ پیگیری تداوم داشته یا خیر. در نتیجه برای بررسی مثبت و منفی بودن تأثیر مداخله و تداوم آن نمرات آزمودنی‌ها در متغیر انگیزۀ تحصیلی و خرده‌مقیاس‌های آن به تفکیک گروه و مراحل ارزیابی به‌ صورت زوجی مقایسه شده است که نتایج آن در ادامه گزارش شده است.

بنا بر نتایج جدول 10 در گروه کنترل بین نمرات انگیزۀ تحصیلی و خرده‌مقیاس‌های آن در مراحل پیش‌آزمون با پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معناداری مشاهده ‌نشده است (05/0P>). در گروه آزمایش نیز نمرات انگیزۀ تحصیلی و خرده‌مقیاس‌های آن در مرحلۀ پیش‌آزمون با نمرات پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معناداری داشته است، به‌ طوری ‌که یافته‌ها حاکی از افزایش انگیزۀ درونی و بیرونی و به ‌طور کلی انگیزۀ آزمودنی‌های گروه آزمایش در مراحل پس‌آزمون و پیگیری است (05/0P≤). با این‌ حال تفاوت معناداری بین نمرات انگیزه و خرده‌مقیاس‌های آن در مرحلۀ پیگیری نسبت به مرحلۀ پس‌آزمون مشاهده نشده است (05/0P>). در اشکال 1، 2 و 3 تغییرات نمرات انگیزه و خرده‌مقیاس‌های آن به تفکیک مراحل ارزیابی و بر حسب عضویت گروهی نشان داده شده است.

اشکال 1 ، 2 و ۳ میانگین نمرات انگیزۀ هر یک از گروه‌های موردمطالعه در طی مراحل ارزیابی را نشان می‌دهد. همان‌طور که مشاهده می‌شود، هم‌راستا با نتایج مقایسۀ زوجی گروه میانگین، نمرات پس‌آزمون انگیزش گروه آزمایش نسبت به مرحلۀ پیش‌آزمون افزایش قابل‌ملاحظه‌ای را داشته و در مرحلۀ پیگیری که ارزیابی با گذشت زمان همراه بوده این افزایش نه تنها کاهشی نبوده، بلکه سیر صعودی داشته است. با این حال، تغییرات نمرات انگیزش تحصیلی گروه کنترل طی مراحل مختلف ارزیابی تفاوت معناداری را نشان نمی‌دهد.

بحث و نتیجه‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌گیری

تغییر روش‌های یادگیری از معلم‌محوری به دانش‌آموزمحوری یکی از موضوعات اصلی و پرچالش در مطالعات آموزشی معاصر است. امروزه، مؤسسات و سازمان‌های آموزشی به‌طور فزاینده‌ای از رویکردهای تدریس فعال استقبال می‌کنند، که با استفاده از تجربیات عملی و فعالیت‌های مشارکتی، برنامۀ درسی را به یک فرایند پویا و زنده تبدیل می‌کنند. در مقابل، روش‌های سنتی تدریس که به‌شدت معلم‌محور و انتقالی هستند، در بسیاری از موارد باعث کاهش انگیزه و علاقه‌مندی دانش‌آموزان می‌شود. این رویکردهای سنتی که معمولاً در آن‌ها تعامل کمی بین معلم و دانش‌آموز وجود دارد، دانش‌آموزان را در معرض خطر بی‌تفاوتی نسبت به موضوعات درسی و بی‌انگیزگی قرار می‌دهند. در دنیای کنونی که نیاز به یادگیری مبتنی بر تجربیات دنیای واقعی و کار مشارکتی در بین دانش‌آموزان به شدت احساس می‌شود، پژوهش‌ها و مطالعات مختلف تأکید دارند که یادگیری تجربی می‌تواند انگیزه و علاقه‌مندی دانش‌آموزان را بهبود بخشد. با توجه به این ضرورت‌ها، پژوهش حاضر با رویکرد شبه‌تجربی انجام شد تا اثربخشی رویکرد تدریس مبتنی بر یادگیری تجربی را به‌عنوان یک رویکرد تدریس فعال در مقابل روش‌های سنتی در بهبود انگیزه دانش‌آموزان ابتدایی در درس علوم تجربی مورد بررسی قرار دهد.

یافته‌های به‌دست‌آمده در این پژوهش نشان داد که تدریس درس علوم تجربی با رویکرد یادگیری تجربی بر انگیزۀ درونی و بیرونی و به‌طور کلی انگیزۀ دانش‌آموزان ابتدایی تأثیر مثبت و معناداری دارد؛ بنابراین می‌توان اظهار داشت که هر چقدر در تدریس و آموزش علوم به سمت رویکردهای تجربی، عملکردی و فعال برویم، انگیزه و اشتیاق دانش‌آموزان و مشارکت در فرایند آموزش و در نهایت یادگیری آن‌ها تسهیل خواهد شد. اگرچه پژوهشی یافت نشد که به‌طور خاص به بررسی اثربخشی یادگیری تجربی بر انگیزۀ یادگیری دانش‌آموزان پرداخته باشد، با این ‌حال، نتایج پژوهش‌های مختلف حاکی از آن است که رویکرد یادگیری تجربی در آموزش علوم تجربی سوم ابتدایی به ‌واسطۀ فراهم آوردن تجربه‌های یادگیری دانش‌آموزان و درگیری حواس فراگیران منجر به بهبود یادگیری (معتمدی، 140۳؛ Rukhsana et al, 2021)، افزایش کنجکاوی و پیشرفت یادگیری، افزایش درک متقابل، ارتقای کیفیت یادگیری، افزایش شایستگی و لذت بردن از یادگیری (Susiloningsih et al, 2021)، تقویت مهارت‌های حل مسئله و مشارکت و نگرش مثبت نسبت به علوم تجربی (AlJurdi & Salloum, 2024)، افزایش مشارکت دانش‌آموزان و درک بیشتر مفاهیم علمی در درس علوم می‌شود (Ibrahim & Hindi, 2024). بازوبندی و دانش (1399) نیز نشان دادند که در آموزش مفاهیم زمین‌شناسی، یادگیری تجربی یکی از بهترین شیوه‌های تدریس است، زیرا آموزش بسیاری از مفاهیم این شاخه از علم، در فضای خارج از کلاس توصیه می‌شود و این شیوه به معلم و فراگیران اجازه می‌دهد که به‌راحتی از فضاها و امکانات خارج از کلاس مانند گردش‌های علمی محیط پیرامونی، معادن، پدیده‌های زمین‌شناسی (آبشار، غارهای آهکی، گسل‌ها و چین‌خوردگی‌ها و غیره) بهره‌مند شوند.

متخصصان یادگیری تجربی را راهی برای تبدیل روش سنتی یادگیری با تمرکز بر انتقال دانش از معلم به دانش‌آموز به مدل دانش‌آموزمحوری می‌دانند که در آن فراگیران از طریق احساسات، اعتماد، همکاری، به اشتراک‌گذاری تجربه و همچنین شرایط واقعی زندگی و کار یاد می‌گیرند (Giac et al, 2017). مطالعات نشان داده‌اند که در بدترین حالت، دانش‌آموزانی که در معرض تکنیک‌های یادگیری فعال قرار می‌گیرند، دقیقاً به همان اندازه که در معرض تکنیک‌های سنتی قرار می‌گیرند، یاد می‌گیرند، در حالی که در بهترین حالت، تکنیک‌های یادگیری فعال ممکن است انواع دیگری از مهارت‌ها و دانش را به دانش‌آموزان بدهند که نمی‌توانند از طریق محیط‌های کلاسی سنتی به دست آورند (Cox, 2019).

با توجه به یافته‌های پژوهش می‌توان گفت رویکرد یادگیری تجربی در درس علوم به‌عنوان یک روش تدریس فعال در مقایسه با رویکردهای سنتی تدریس به‌طور قابل‌توجهی بر انگیزۀ دانش‌آموزان اثربخش است. در همین راستا، پیشینۀ پژوهش حاکی از آن است که رویکرد یادگیری تجربی به‌عنوان یک روش تدریس فعال در مقایسه با رویکردهای سنتی تدریس به‌طور قابل‌توجهی بر مشارکت فعال، استقلال فراگیران و تسهیل یادگیری تأکید دارد. یادگیری تجربی، کاربرد عملی الهام‌گرفته از آرمان‌های پراگماتیسم در فلسفه است که در آموزش و پرورش به کار می‌رود (Giac et al, 2017). به بیان دقیق‌تر، یادگیری تجربی به زبان‌آموزان اجازه می‌دهد در حین «انجام دادن، تأمل و تفکر و به‌کارگیری» یاد بگیرند (Butler et al, 2019: 12): دانش‌آموزان در یک تجربۀ ملموس شرکت می‌کنند (انجام)، آن تجربه و شواهد دیگر را تکرار می‌کنند (تأمل)، نظریه‌هایی را مطابق با تجربیات و اطلاعات (فکر کردن) پرورش می‌دهند و یک فرض یا مشکل را توضیح می‌دهند (به‌کارگیری/کاربست). اصولاً این نوع یادگیری متکی به جنبه‌های عملی است که تجربه را رمز موفقیت در عمل آموزشی می‌دانند. این رویکرد مبتنی بر تجربۀ مهارت‌های عمل، مهارت‌های تفکر، تفکر انتقادی و نوآورانه، ابتکار، انگیزه، کنجکاوی و اعتماد‌به‌نفس او را توسعه می‌دهد. این رویکرد ابزاری قوی برای ایجاد تغییرات مثبت در آموزش آکادمیک است که به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد تا آنچه را که در مدرسه آموخته‌اند در مسائل دنیای واقعی به کار ببرند (Guo et al, 2016). به‌ عبارت ‌دیگر، یادگیری تجربی به دانش‌آموزان این فرصت را می‌دهد که در آموزش خود مشارکت فعال داشته باشند. به‌طور گسترده تأیید شده است که یادگیرندگانی که به‌طور فعال در پیشرفت یادگیری شرکت می‌کنند و به تحصیلات خود علاقه‌مند هستند، احتمال بیشتری برای دستیابی به سطوح بالاتر یادگیری دارند (Xie & Derakhshan, 2021; Wang et al, 2021). به‌طور مشابه یین (Yin, 2018) اظهار داشته است که تعامل مستقیم و مستقیم با هوش، علاقه، انگیزه و لذت با نتایج یادگیری در بسیاری از زمینه‌های تحصیلی مرتبط است. علاوه بر این، درخشان و همکاران (Derakhshan at al, 2021)  نشان دادند که نارضایتی، کسالت، تجربیات منفی و ترک تحصیل دانش‌آموزان تا حدی به دلیل درگیری کم در فعالیت‌های تحصیلی است.

یادگیری تجربی علاوه بر مشارکت فعال و مشاهده کردن مستلزم اعطای اختیارات و مسئولیت بیشتر به فراگیران در فرایند یادگیری در فضای یادگیری است (Kolb & Kolb, 2017) و از همین طریق استقلال دانش‌آموز را توسعه می‌دهد. با یادگیری تجربی، دانش‌آموزان با موقعیت‌ها و وظایف ناشناخته در یک زمینۀ واقعی مواجه می‌شوند. برای به پایان رساندن آن وظایف، دانش‌آموزان باید آگاه باشند که چه چیزی می‌دانند، چه چیزی نمی‌دانند و چگونه باید یاد بگیرند. این امر از دانش‌آموزان می‌طلبد که در دانش قبلی خود تأمل کنند و با تأمل در آن عمیق‌تر شوند. به ‌این ‌ترتیب انتقال یادگیری قبلی به زمینه‌های جدید صورت می‌گیرد. در نهایت، این مهارت‌ها باعث می‌شود که دانش‌آموزان در طول زندگی خود به‌عنوان دانش‌آموزان خودمختار یاد بگیرند (Gorghiu & Santi, 2016).

در نهایت در مقایسه با روش‌های سنتی، ویژگی‌های مثبت یادگیری تجربی را می‌توان در سطح روانی، به‌ویژه با ایجاد شرایط خاصی که به ‌منظور تسهیل یادگیری طراحی ‌شده‌اند، مشاهده کرد. در این رویکرد کسب دانش بسیار آسان‌تر محقق می‌شود، زیرا دانش‌آموزان ارتباطات بین مفاهیم نظری و کاربردهای آن‌ها را بهتر درک می‌کنند. مدت‌زمان نگهداری این دانش نیز، به دلیل اتکا به تفکر منطقی، بسیار طولانی‌تر است. انگیزۀ یادگیری در این روش به‌ مراتب بیشتر از فعالیت‌های سنتی است، زیرا دانش‌آموزان در تجربیاتی مشارکت می‌کنند که ارتباط آن‌ها با واقعیت برایشان آشکار است. آن‌ها زمانی که فرصت‌هایی برای تمرین و همچنین بازخورد مناسب دریافت می‌کنند، انگیزه بیشتری برای یادگیری دارند (Ambrose et al, 2010).

یادگیری تجربی به دانش‌آموزان امکان می‌دهد تا مفاهیم را به شیوه‌های معنادار به کار بگیرند و درک و حافظۀ خود از مطالب را تقویت کنند. این روش دانش‌آموزان را در تجربیات واقعی و مرتبط با دنیای واقعی درگیر می‌کند که دانش، مهارت‌ها و شخصیت آن‌ها را پرورش می‌دهد؛ آموزش دیگر محدود به چهاردیواری کلاس درس نیست (Lone & Kour, 2024). به عقیدۀ جیاک و همکاران (Giac et al, 2017)، با تشویق دانش‌آموزان به مشارکت در تجارب واقعی زندگی، فراگیران این فرصت را خواهند داشت که موضوع را از دیدگاه‌ها و رویکردهای مختلف بررسی کنند، از تحمیل جلوگیری کنند و فرصتی برای ارائۀ راه‌حل‌های نوآورانه با امضای فردی خود داشته باشند.

با توجه به نتایج به‌دست‌آمده از این پژوهش، پیشنهاد می‌شود که برنامه‌ریزان درسی و تدوین‌کنندگان کتب درسی دورۀ ابتدایی رویکردی ترکیبی و منعطف برای طراحی برنامه‌های درسی اتخاذ کنند که هم‌زمان از اصول آموزش تجربی بهره ‌برده و نیاز به تنوع در شیوه‌های تدریس را در نظر بگیرد. به‌ویژه، لازم است که در این برنامه‌ریزی‌ها تأکید بیشتری بر کیفیت آموزش و تجربیات عملی دانش‌آموزان گذاشته شود، به‌ گونه‌ای که مفاهیم آموزشی به شکلی مؤثرتر و عمیق‌تر از طریق فعالیت‌های تجربی در دروس علوم تجربی منتقل شوند. در این راستا، پیشنهاد می‌شود که به‌جای کاهش کمّی مفاهیم درسی به ‌طور کلی، تلاش شود تا مفاهیم کلیدی و اصلی با استفاده از فعالیت‌های تجربی تقویت و تعمیق شوند و در عین حال از کاهش حجم مطالب درسی در قالب‌های سنتی اجتناب گردد. این تغییرات باید به‌ تدریج و با توجه به نیازهای خاص هر مدرسه و محیط آموزشی پیاده‌سازی شوند. در نهایت، توجه به بهبود کیفیت آموزشی با تأکید بر تقویت مهارت‌های علمی، تفکر انتقادی و توانمندی‌های عملی دانش‌آموزان، به‌جای تغییرات ساختاری رادیکال در برنامه‌های درسی، می‌تواند به شکل مؤثرتری در بهبود روند تدریس و یادگیری کمک کند. همچنین پیشنهاد می‌شود متولیان امر در تدوین سرفصل‌های درسی دانشگاه فرهنگیان با تأکید بر رویکردهای فعال و اثربخش تدریس نظیر تدریس تجربی در سرفصل‌ درس‌هایی نظیر راهبردها و فنون تدریس و دانش، بینش و مهارت معلمان آینده را در ارتباط با کاربست چنین رویکردهایی بهبود بخشد. علاوه بر این، انتظار می‌رود معلمان مقطع ابتدایی با نگاهی متفاوت به طرح درس‌نویسی با سناریوی عملکردی و تجربی، ایجاد فضایی متناسب با مفاهیم آموزشی، بروز ایده و راهکار منحصربه‌فرد آموزشی و تأکید بر چرایی آموختن نکات درسی، باعث ایجاد انگیزۀ تحصیلی دانش‌آموزان شوند و زمینه را برای یادگیری بهتر فراهم نمایند. در پایان لازم به ذکر است که همانند سایر پژوهش‌ها، پژوهش حاضر از لحاظ طرح پژوهشی و نحوۀ گردآوری داده‌ها با محدودیت‌های همراه بوده است. با توجه به اینکه برای اجرای فعالیت‌های تجربه‌محور در تدریس علوم تجربی ابزار و وسایلی که معلمان می‌توانند از آن‌ها استفاده کنند باید با امکانات و منابع موجود در هر مدرسه و محیط آموزشی همخوانی داشته باشد، این ابزارها ممکن است بسته به شرایط متفاوت باشند. از این رو، در پژوهش حاضر، فعالیت‌های تدریس تجربه‌ای به ابزارهای معرفی‌شده در جدول 1 محدود گردیده‌اند. این محدودیت به این دلیل است که انتخاب ابزارها به دقت صورت گرفته است و نتایج حاصل از استفاده از این ابزارها ممکن است با استفاده از ابزارهای دیگر متفاوت باشد. با این حال، شایان ذکر است که معلمان می‌توانند در شرایط خاص از ابزارهای جایگزین، از جمله ابزارهای بازیافتی (با رعایت اصول بهداشتی) برای بهبود تجربیات یادگیری استفاده کنند، که این امر بر انعطاف‌پذیری راهبردهای تدریس تأکید دارد. در بسیاری از مواقع، ابزارهای معرفی‌شده در منابع درسی مانند کتب درسی، برای معلمان دردسترس و قابل‌استفاده هستند. در عین حال، امکان استفاده از ابزارهای جایگزین نیز در فرایند تدریس تجربه‌ای وجود دارد، به‌ویژه در علوم تجربی که به‌طور ذاتی با مشاهده و آزمایش‌های علمی در تعامل است. بنابراین، صرفاً محدود شدن به ابزارهای خاص معرفی‌شده در پژوهش حاضر، ممکن است قابلیت تعمیم نتایج را به دیگر ابزارهای موجود محدود کند.

مشارکت نویسندگان

پژوهش حاضر برگرفته از پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد نویسندۀ اول در رشتۀ برنامه‌ریزی درسی دانشگاه اصفهان با راهنمایی نویسنده دوم و مشاورۀ نویسندۀ سوم است.

تشکر و قدردانی

نویسندگان از مدیریت و دانش‌آموزان مدرسۀ فردوس شهرستان شاهین‌شهر استان اصفهان به خاطر همکاری و همراهی در انجام پژوهش حاضر کمال تشکر و قدردانی را دارند.

تعارض منافع

«هیچ‌گونه تعارض منافع توسط نویسندگان بیان نشده است.»

[1]. Vygotsky

[2]. Bruner

[3]. Piaget

[4]. Bandura