Document Type : Original Article
Author
Department of Psychology and Counselling , Farhangian University, Tehran, Iran
Abstract
Highlights
The findings showed that self-regulated learning strategy training significantly increased adaptive behavioral engagement and reduced maladaptive behavioral and cognitive engagement among sixth-grade students. The effect sizes were η²=0.14 for adaptive behavioral engagement, η²=0.37 for maladaptive behavioral engagement, and η²=0.51 for maladaptive cognitive engagement. These results support the effectiveness of cognitive and metacognitive self-regulation strategies in promoting adaptive academic engagement and reducing maladaptive patterns.
Keywords
Main Subjects
مقدمه
برنامۀ ارزیابی بین‌المللی دانش‌آموزان سراسر جهان از فقدان تعهد و انگیزه در فعالیت‌های تحصیلی حکایت دارد (Lourenço & Paiva, 2024). بزرگی این پدیده و پیامدهای آن به قدری واضح است که صاحب‌نظران را به تأمل وا داشته است که چه باید کرد تا دانش‌آموزان با انگیزۀ بالا در مسائل یادگیری مشارکت کنند (Lawrence & Saileela, 2019). درگیری تحصیلی[1] به معنای مشارکت دانش‌آموزان در مدرسه و فعالیت‌های مرتبط به آن است (Kangwa et al, 2024). این ویژگی مؤثر بر فرهنگ مدنی مؤسسه آموزشی (Clark, 2008)، به‌عنوان یکی از مهم‌ترین شاخص‌های نشان‌دهندۀ کیفیت آموزش و پیشرفت تحصیلی ذکر شده است (Reeve et al, 2004). شواهد تجربی سال‌های اخیر حاکی از اثربخشی درگیری تحصیلی بر ارتقای عملکرد (Clark et al, 2013; Closson & Boutilier, 2017; Muscio et al, 2013; Vizoso et al, 2018) و همچنین پیشگیری از مشکلات ترک تحصیل و طرد شدن دارد (Gazica et al, 2022). این مفهوم که بیانگر ورود فعال فرد در یک تکلیف یا فعالیت تحصیلی است (Reeve et al, 2004)، می‌تواند در حالت مثبت و بعد سازگارانه با رفتارهای برنامه‌ریزی‌شده توأم با اصرار و پافشاری در تحصیل و در بعد ناسازگارانه با درک خودناتوانسازی در امر تحصیل و رسیدن به درجۀ انفعال در دانش‌آموزان همراه باشد (Martin, 2003).
با توجه به نقشی که درگیری تحصیلی در ایجاد پشتکار در مسائل آموزشی و تکمیل فرایند مدرسه دارد (Zumbrunn et al, 2014)، شناسایی عوامل هدایت‌گر و اثربخش بر آن بسیار حائز اهمیت است. مبتنی بر مدل کانل و ولبورن (Bordbar&Yousefi, 2016) از جمله مهم‌ترین و حیاتی‌ترین عوامل اثرگذار در زمینۀ درگیری و مشارکت دانش‌آموزان در امور تحصیلی، راهبردهای شناختی و فراشناختی خودتنظیمی است (Delen & Liew, 2016). از خودتنظیمی به‌عنوان فرایندهای عمدی مربوط به کنترل، هدایت و برنامه‌ریزی در شناخت، احساسات و رفتار فرد یاد شده است (Cameron et al, 2024) که در سلامت جسمانی و روانی افراد، حتی در سال‌های اولیۀ کودکی نیز کارساز است (Braund & Timmonsin, 2021). این فرایندها با رویکردی نظام‌مند می‌توانند افکـار، احساسـات و رفتارهای فراگیران را تا دستیابی به اهداف مورد نظـر هـدایت کنند (Zimmerman, 2008)؛ به گونه‌ای که فراگیر خودتنظیم‌شده قادر است حتی محیط را در جهت پیشبرد اهداف شخصی خود کنترل و تنظیم کند (Kolovelonis et al, 2011). می‌توان گفت استفادۀ کارآمد از راهبردهای خودتنظیمی یکی از مهم‌ترین عوامل مرتبط با ایجاد انگیزش، مشارکت و درگیری تحصیلی است (Schulz & Robnagel, 2010) که منجر به افزایش درگیری شناختی-انگیزشی و حل مسئله می‌شود (Azevedo, 2009). Aksum (2009) بیان میکند که بهبود مهارت‌های خودتنظیمی بر درگیری انگیزشی دانش‌آموزان اثربخش است و دانش‌آموزانی که تسلط بهتری بر کنترل فعالیت و راهبردهای یادگیری دارند، بهتر یاد می‌گیرند .این مهارت‌ها به دانش‌آموزان کمک میکنند که همراه با انتخاب مناسب، اضطراب کمتری داشته باشند و کاربرد موفقیت‌آمیز راهبردهای خودتنظیمی، منجر به بالا رفتن باورهای خودکارآمدی و در نهایت افزایش درگیری انگیزشی دانش‌آموزان می‌شود (Berger & Karabenick, 2011). این در حالی است که عدم خودتنظیمی و فقدان نظارت بر خود ممکن است به کاهش انگیزه و عدم درگیری و مشارکت دانش‌آموزان منجر شود (Yang & Zhang, 2023). در نگاه کلی محققان نیز اذعان به ارتباط بین خودتنظیمی و متغیرهای نزدیک به درگیری تحصیلی یا ابعاد آن مثل افزایش توجه (Walker et al, 2006)، حل مسئله (Tempelaar et al, 2024)، پیشرفت تحصیلی (Cameron et al, 2024; Everaert et al, 2017; Street et al, 2017) و خودکارآمدی (محمودی و همکاران، 1403) داشته‌اند. همچنین مداخلات انجام‌شده در حوزۀ متغیرهای مختلف یادگیری نیز، اثربخشی خودتنظیمی را به گونه‌های مختلف تأیید میکنند. به‌طور مثال، در پژوهش رشیدی و همکاران (2024) این نتیجه به دست آمد که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی خودتنظیمی می‌تواند مؤلفه‌های خودکارآمدی را افزایش دهد. دارابی و همکاران (2023) راهبردهای خودتنظیمی بر مشارکت تحصیلی و تاب‌آوری دانش‌آموزان را مثبت ارزیابی کردند. این راهبردها بر ارتقاء هیجان‌های مثبت تحصیلی همچون اکتساب لذت از یادگیری و احساس غرور به خاطر مشارکت در یادگیری نیز اثربخش بوده‌اند (برزگر بفرویی و همکاران، 1398) و می‌توان از آن در جهت بهبود شایستگی‌های اجتماعی در دانش‌آموزان ابتدایی استفاده کرد (Núñez et al, 2022) تا باعث افزایش علاقه‌مندی آن‌ها به مدرسه گردد (محمدی و همکاران، 1403). علاوه بر این، برخی پژوهش‌ها نیز بر تأثیر خودتنظیمی در کاهش افکار منفی همچون اضطراب اشاره کرده‌اند (عبدالملکی و پیمان، 2019؛ قربانی و فولادچنگ، 1394).
به‌طور کلی بین خودتنظیمی و درگیری تحصیلی ارتباط تنگاتنگ وجود دارد (Alam & Mohanty, 2024) به گونه‌ای که می‌توان گفت در هستۀ یادگیری خودتنظیم‌شده، مشارکت و درگیری دانش‌آموزان نهفته است (Newman, 2023). با این وجود، شناسایی چگونگی اثربخشی راهبردهای متعدد خودتنظیمی بر درگیری و تشویق دانش‌آموزان در انجام تکالیف مدرسه (Woreta, 2024) و فعالیت‌های مرتبط کمتر مورد توجه قرار گرفته است؛ تا جایی که بیشتر تحقیقات انجام‌شده در حوزۀ ارتباط خودتنظیمی و درگیری تحصیلی، همبستگی است و اندک تحقیقات حوزۀ آزمایشی نیز اثربخشی خودتنظیمی را بر متغیرهای مختلف تحصیلی بررسی کرده‌اند و اثربخشی این راهبردها بر روی درگیر کردن فراگیران با محوریت مقطع ابتدایی محدود است. بنابراین، بررسی اثربخشی آموزش‌ها و مداخلات خودتنظیمی بر افزایش درگیری تحصیلی دانش‌آموزان ضروری است. بر این اساس، مطالعه پیش‌رو قصد دارد که اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی خودتنظیمی را بر درگیری تحصیلی انگیزشی دانش‌آموزان دختر پایۀ ششم را، با هدف هدایت دانش‌آموزان به سمت درگیری سازگارنه مطالعه کند.
روش پژوهش
روش مورد استفاده در این پژوهش بر حسب هدف، کاربردی و از نظر جمع‌آوری اطلاعات از نوع شبه‌آزمایشی[2] با طرح پیش آزمون-پس‌آزمون[3] با گروه کنترل و گمارش تصادفی آزمودنی‌ها بود. جامعۀ آماری شامل کلیۀ دانش‌آموزان مدارس دولتی دختر پایۀ ششم مقطع ابتدایی در سال تحصیلی (1402-1403) بود که 19000 بودند و به شیوۀ نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شدند؛ به گونه‌ای که ابتدا بر اساس نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چند-مرحله‌ای از بین نواحی چهارگانۀ آموزش و پرورش شیراز به‌صورت تصادفی ناحیۀ 4 انتخاب گردید و سپس از بین مدارس دخترانۀ ششم ابتدایی به‌صورت کاملاً تصادفی یک مدرسه و در آن مدرسه دو کلاس انتخاب شدند و از طریق گمارش تصادفی تعدادی آزمودنی در گروه آزمایش و تعدادی در گروه کنترل جای داده شدند. همچنین متغیرهایی مانند سن آزمودنی، جنسیت و پایۀ تحصیلی آن‌ها به‌عنوان کنترل در نظرگرفته شده است. تعداد افراد هر گروه 23 نفر بودند. در ابتدا از هر دو گروه پیش‌آزمون به عمل آمد. سپس، اجرای برنامۀ مهارت‌های خودتنظیمی در 14 جلسۀ 70 دقیقه‌ای به‌صورت هر هفته دو جلسه برای گروه آزمایش توسط پژوهشگر اجرا شد، ولی گروه کنترل آموزشی دریافت نکردند. پس از پایان دورۀ آموزش، به منظور مقایسۀ اثربخشی این مداخلات، از هر دو گروه پس‌آزمون به عمل آمد و نتایج پیش و پس‌آزمون هر دو گروه با یکدیگر مورد مقایسه قرار گرفت. به منظور رعایت ملاحظات اخلاقی، رضایت آگاهانۀ دانش‌آموزان و والدین به‌عنوان ملاک ورود در نظر گرفته شد و به آن‌ها گفته شد که در صورت بی‌میلی و عدم تمایل به ادامۀ همکاری، مایل به ترک دوره خواهند بود. همچنین، به کلیۀ شرکت‌کنندگان در این طرح اطمینان داده شد که اطلاعات آن‌ها محرمانه باقی می‌ماند و به هیچ عنوان غیر از اهداف پژوهشی استفادۀ دیگری از آن‌ها نخواهد شد.
ابزار پژوهش
مقیاس درگیری انگیزشی دانش‌آموزان
این مقیاس توسط مارتین (2001) با 44 ماده در4 بعد کلی درگیری و انگیزشی با عناوین شناختی سازگارانه، شناختی ناسازگارانه، رفتاری سازگارانه و رفتاری ناسازگارانه طراحی شده است. نمره‌گذاری این مقیاس براساس لیکرت 7 درجه‌ای از1(کاملاً مخالفم) تا 7 (کاملاً موافقم) می‌باشد. مارتین (2003) روایی این مقیاس را از روش تحلیلی عاملی تأییدی با ضریب تطابق عالی گزارش کرد و ضرایب پایایی این ابزار را به روش آلفای کرونباخ از 77/0 تا 82/0 گزارش نمود (Martin, 2003). جهت بررسی روایی و پایایی این ابزاردرایران نیز هاشمی (1390) شاخصKMO این مقیاس را برابر 88/0 و مقدار مجذور دو درآزمون کرویت بارتلت برابر 99/9 برای ابعاد آن گزارش داد. وی ضرایب آلفای کرونباخ ابعاد مختلف را بین 51/0 تا 84/0 گزارش کرد. درپژوهش حاضر، برای تعیین روایی از ضریب همبستگی، ابعاد درگیری تحصیلی و تاب‌آوری تحصیلی، بررسی شدکه این ضرایب برای ابعاد رفتاری(سازگارانه و ناسازگارانه) و شناختی (سازگارانه و ناسازگانه) بهترتیب 29/0، 39/0-، 40/0، 50/0- بدست آمد. همچنین دراین پژوهش آلفای کرونباخ برای ابعاد شناختی سازگارانه 62/0، شناختی ناسازگارانه 68/0، رفتاری سازگارانه 70/0 و رفتاری ناسازگارانه 72/0 بدست آمد.
برنامة آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی
این برنامه بر اساس آموزه‌های متخصصان روان‌شناسی تربیتی (Bandura, 2001) توسط عرب‌زاده (1392) تهیه شده است. وی برای بررسی شاخص‌های روان‌سنجی این برنامه در نمونۀ ایرانی، 15 نفر از اعضای هیئت علمی باسابقه را به‌عنوان صاحب‌نظر انتخاب کرد. آنان میزان تناسب روایی برنامة آموزشی هر جلسه را روی یک مقیاس ده‌درجه‌ای قضاوت کردند. ملاک داشتن روایی محتوا برای بستۀ آموزشی هر جلسه کسب حداقل نمرۀ 70 درصد از مجموع نظرات اساتید بوده است (عرب‌زاده، 1392). از نظر میزان اهمیت و تناسب، میانگین نظرات اساتید نسبت به تناسب کلی برنامه‌ی آموزشی 37/1±76/8 بود. نتایج نشان می‌دهند که ضریب روایی مجموعۀ برنامة آموزشی با ضریب روایی 91/0 از میزان بالایی برخوردار است (عرب‌زاده، 1392). در جدول 1 ساختار کلی جلسات همراه با مطالب بیان‌شده به تفکیک هر جلسه آمده است.
تحلیل دادهها
تجزیه و تحلیل دادهها با استفاده از نرم‌افزار SPSS نسخۀ 23 انجام شد که در آن علاوه بر استفاده از شاخص‌های آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد)، از تحلیل کوواریانس (ANCOVA) برای بررسی فرضیه‌های پژوهش استفاده شد.
یافته‌ها
با توجه به یافته‌های پژوهش، در قسمت آمار توصیفی، سن و درصد فراوانی به تفکیک گروه آزمایش و گواه در جدول زیر گزارش شده است. این دانش‌آموزان از نظر متغیر پایۀ تحصیلی در پایۀ ششم قرار داشتند.
همان‌طور که درجدول مشاهده می‌شود، 13درصد از گروه آزمایش در ردۀ سنی 11سال و 87 درصد در ردۀ سنی 12 سال قرار داشتند و این در حالی است که از گروه گواه 18 درصد در ردۀ سنی 11 سال و 82 درصد در ردۀ سنی 12 سال قرار داشتند. شاخص‌های توصیفی متغیرهای پژوهش شامل میانگین، انحراف معیار گروه‌های آزمایش و کنترل، در پیش‌آزمون و پس‌آزمون در جدول3 ارائه شده است.
بررسی پیش فرض‌های تحلیل کواریانس
به منظور بررسی اثربخشی راهبردهای خودتنظیمی بر روی ابعاد درگیری تحصیلی از تحلیل کوواریانس استفاده شد. برای این کار، ابتدا مفروضه‌های استفاده از این روش بررسی شد. برای برقراری پیش‌فرض توزیع نرمال، آزمون کالموگروف-اسمیرنف و شاپیرو ویلک به کار گرفته شد که نتایج آن در جدول شماره 4 گزارش شده است. در جدول شماره 4 گزارش شده است.
با توجه به نتایج آزمون کالموگروف-اسمیرنف و شاپیرو ویلک و عدم معنی‌داری مقدار آن‌ها برای متغیر وابسته، گروه نمونه از توزیع نرمال برخوردار است. علاوه بر آن همگنی شیب رگرسیون و آزمون لون[4] جهت بررسی پیش فرض همگنی واریانسها مورد بررسی قرار گرفت که در جدول 5 گزارش شده است.
نتایج جدول 5 در بررسی شیب رگرسیون نشان می‌دهد که مقادیر معناداری برای اثر متقابل گروه و پیش‌آزمون در همه ابعاد درگیری تحصیلی بالای 05/0 هستند. این امر بیانگر این است که دادهها از مفروضه همگنی شیب خط رگرسیون پشتیبانی میکند. همچنین نتایج آزمون لون نیز نشان داد که مقادیر سطح معناداری همگی بزرگ‌تر از 05/0 است. این امر نشان‌دهنده عدم تفاوت معنادار در واریانس نمرات پس‌آزمون بین گروه‌های آزمایش و کنترل است؛ بنابراین پیشفرضهای لازم برای استفاده از تحلیل کوواریانس جهت سنجش مداخله برنامه آموزشی در این متغیرها رعایت شده است. در ادامه داده‌های مربوط به آزمون تحلیل کوواریانس ذکر شده است.
نتایج جدول 5 حاکی از آن است که مداخلۀ آموزش مهارت‌های خودتنظیمی منجر به تفاوت معنادار بین گروه‌های آزمایش و کنترل در ابعاد درگیری انگیزشی تحصیلی (رفتاری سازگارانه (01/. P< ،10/7=F)، رفتاری ناسازگارانه (01/. P< ،46/25=F)، شناختی ناسازگارانه (01/. P< ،30/45=F) می‌گردد. مجذور اتا یا ضرایب تأثیر حاکی از آن است که مداخلۀ مورد مطالعه باعث 14 درصد (14/0 = η²) میزان تفاوت درگیری رفتاری سازگارانه، 37 درصد (37/0 = η²) میزان تفاوت رفتاری ناسازگارانه و 51 درصد (51/0 = η²) میزان تفاوت در شناختی ناسازگارانه می‌گردد.
بحث و نتیجه‌گیری
این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی راهبردهای خودتنظیمی شناختی و فراشناختی بر درگیری تحصیلی شناختی (سازگارانه، ناسازگارانه) و رفتاری (سازگارانه، ناسازگارانه) دانش‌آموزان پایۀ ششم صورت گرفت. همان‌طور که یافته‌های به‌دست‌آمده نشان می‌دهند که در گروه آزمایش، آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی توانست منجر به افزایش درگیری رفتارهای سازگارانه و کاهش درگیری رفتاری و شناختی ناسازگارانه گردد. این درحالی است که در گروه گواه هیچ تفاوتی در پیش‌آزمون و پس‌آزمون در ابعاد مختلف درگیری تحصیلی دیده نشد. به عبارت دیگر، آموزش مهارت‌های خودتنظیمی هم می‌تواند باعث برنامه‌ریزی، پافشاری و مدیریت شود و هم می‌تواند منجر به کاهش خودناتوانسازی و مضطرب شدن، اجتناب از شکست و کنترل بر مسائل تحصیلی گردد.
در نگاه جزئی‌تر، بر اساس نتایج این پژوهش، فرضیۀ اول پژوهش مبتنی بر اثربخشی آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر درگیری رفتاری تأیید شد. این نتایج همسو با مطالعات مشابه (رشیدی و همکاران، 2024؛ مشهدی و همکاران، 1402؛ زنگی آبادی و همکاران، 1398؛Cazan, 2013., YuWu, 2017) است. این مطالعات به تأثیر آموزش راهبردهای خودتنظیمی در رفتارهای مطالعه و یادگیری دانش‌آموزان مثل افزایش خودکارآمدی (رشیدی و همکاران، 2024)، بهبود عملکرد (YuWu, 2017)، افزایش یادگیری (Cazan, 2013) و خودتنظیمی و سازگاری تحصیلی (زنگی آبادی و همکاران، 1398) اشاره کرده‌اند. بر این اساس می‌توان نتیجه گرفت که استفاده از راهبردهای خودتنظیم در مطالعه و یادگیری اثربخش است. در تبیین این یافته می‌توان گفت که بر مبنای مدل درگیری تحصیلی کانل و ولبورن (1991) فرایندهای نظام خود همچون خودتنظیمی از عوامل اثربخش بر یادگیری شناسایی شده‌اند (Bardbar & Yousefi, 2016) و یادگیرندگان خودتنظیم با اسناد موفقیت‌های خویشتن به تلاش و نه صرفاً به آسانی تکلیف (Pintrich, 2004) اهداف شخصی خود را تعیین میکنند و با استفاده از مهارت برنامه‌ریزی توأم با پشتکار و مدیریت مطالعه، در جهت رسیدن به اهداف خود تلاش میکنند. بنابراین، این یافته قابل تبیین به نظر می‌رسد که دانش‌آموزان گروه آزمایش که در معرض راهبردهای خودتنظیمی قرار گرفته‌اند، بتوانند نقش فعالی در تکالیف تحصیلی خود دارا باشند. آن‌ها با آگاهی از تأثیر تلاش و پشتکار در موفقیت تحصیلی، ضمن تمرکز بر هدف، از رفتارهای منفی و ناسازگارانه برای درگیر شدن با مسائل تحصیلی اجتناب میکنند. لذا دانش‌آموزان آموزش‌دیده از لحاظ رفتارهای قابل‌مشاهدۀ انگیزشی با دیگران متفاوتند و، با اتکا به توانایی‌های شخصی، با برنامه‌ریزی و مدیریت برای امور تحصیلی کسب موفقیت میکنند. همچنین نتایج تحلیل کوواریانس بر روی ابعاد شناختی و رفتاری ناسازگارانه نشانگر این مطلب است که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی به‌طور معناداری باعث کاهش درگیری افکار شناختی ناسازگار مانند افکار مضطرب، اجتناب از شکست و رفتاری ناسازگار همچون خودناتوانسازی و عدم درگیری‌گردید؛ بنابراین، فرضیۀ دوم پژوهش نیز مورد تأیید قرار گرفت. این یافته همسو با تحقیقات مشابه (عبدالملکی و پیمان، 2019؛ قربانی و فولادچنگ، 1394؛ Peterson & Welsh, 2014) است. این مطالعات به اثربخشی خودتنظیمی بر کاهش افکار منفی اهمال‌کارانه (قربانی و فولادچنگ، 1394)، کاهش اضطراب (عبدالملکی و پیمان، 2019) کاهش اضطراب و افسردگی (Peterson & Welsh, 2014) اشاره کرده‌اند. در تبیین این یافته می‌توان گفت که آموختن مهارت‌های خودتنظیمی و به‌کارگیری راهبردهای شناختی و فراشناختی، موجب کاهش عوامل شناختی منفی همچون افکار اضطراب‌زا و خودناتوان‌کننده درگیری تحصیلی می‌شود. این دانش‌آموزان با آموختن راهبردهای خودتنظیمی به ابزارهای نیرومندی همچون خودتوانمندسازی دست پیدا میکنند که به‌طور مداوم بر شرایط تحصیلی خود نظارت دارند تا در صورت لزوم شیوۀ خود را تغییر دهند. بر این اساس، چنین آموزش‌هایی می‌توانند به دانش‌آموزان کمک کنند که همراه با انتخاب مناسب، از درگیری افکار شناختی ناسازگار همچون اضطراب دوری کنند. قابل ذکر است که یادگیری این راهبردها منجر به افزایش درگیری شناختی سازگار ( باورهای خودباوری، جهت‌گیری هدف) در نمونه پژوهش حاضر نشد. به عبارت دیگر، آموزش مهارت‌های خودتنظیمی باعث کاهش درگیری شناخت‌های ناسازگارانه چون اضطراب، خودناتوانسازی و عدم درگیری دانش‌آموزان در تکالیف درسی و تحصیلی گردید، ولی در مورد افزایش درگیری شناختی سازگار مثل ارزش مدرسه، خودباوری و جهت‌گیری هدف در این نمونۀ پژوهشی تأثیر معنی‌داری یافت نشد. شاید بتوان این یافته را با توجه به مرحلۀ رشدی که نمونه پژوهش حاضر (دانش‌آموزان پایه ششم) درآن قرار گرفته بودند، تبیین کرد. بر اساس نظریۀ پیاژه، این دانش‌آموزان در شروع مرحلۀ تفکرات صوری قرار دارند و هنوز رشد شناختی آن‌ها به تکامل نرسیده است؛ بنابراین، اینکه آموزش راهبردهای خودتنظیمی در این سن بر روی درگیری‌های شناختی مثل جهت‌گیری هدف، خودباوری و... تأثیر قابل‌توجهی نداشته باشد، قابل تبیین به نظر می‌رسد. البته، برای نتیجه‌گیری بهتر در این مورد نیازمند تحقیقات بیشتری، خصوصاً در این دورۀ تحصیل و ردۀ سنی خاص، می‌باشد. به‌طور کلی، از نتایج پژوهش حاضر می‌توان استنباط کرد که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در پژوهش حاضر، همسو با دیگر پژوهش‌ها، منجر به افزایش درگیری رفتار سازگارانه همچون مهارت‌های برنامه‌ریزی، پشتکار، پافشاری و مدیریت مطالعه گردید. همچنین آموزش مهارت‌های یادگیری خودتنظیم باعث کاهش درگیری رفتار ناسازگارانه دانش‌آموزان مانند خودناتوانسازی و عدم درگیری شناختی ناسازگار مانند اضطراب و اجتناب از شکست شد. بر این اساس، می‌توان مضامین نظری و عملی این پژوهش را مد نظر قرار داد. در قلمرو نظری، یافته‌های پژوهش حاضر کمک میکند تا به غنای مطالعات انجام‌شده در زمینۀ اثربخشی آموزش مهارت‌های خودتنظیمی و پر کردن خلأ موجود در ارتباط با مؤثر بودن آموزش مهارت‌های خودتنظیمی بر درگیری تحصیلی شناختی و رفتاری دانش‌آموزان افزوده شود و در حیطۀ عمل اهمیت مهارت‌های خودتنظیمی به‌عنوان یکی از مهم‌ترین عوامل موفقیت فراگیران در امر تعلیم و تربیت حائز اهمیت است. بنابراین، با توجه به نظریات بندورا و شواهد تحقیقاتی متعدد، از جمله پژوهش حاضر، این مهارت‌ها قابل آموزش و یادگیری هستند؛ لذا پیشنهاد می‌شود که دست‌اندرکاران نهادهای آموزشی شرایط و امکانات لازم جهت تهیۀ برنامه‌ها و بسته‌های آموزشی ترمیمی مناسب در زمینۀ افزایش مهارت‌های خودتنظیمی و برگزاری کارگاه‌های آموزشی با هدف توانمندی‌سازی دانش‌آموزان به این مهارت‌ها را فراهم نمایند تا با تسهیل شرایط یادگیری دانش‌آموزان خودتنظیم، شاهد اثرات مثبت آن در درگیر شدن با مسائل تحصیلی و در نتیجه ارتقای کیفیت آموزش بود. همچنین، پیشنهاد می‌شود معلمان ابتدایی با پیاده‌سازی مراحل خودتنظیمی و استفاده از تکنیک‌های آن، همچون ارائۀ بازخورد سازنده، ارتباط باز، هدف‌گذاری هوشمند در تدریس و مدیریت کلاس خود، دانش‌آموزانی مستقل پرورش دهند تا با مسائل تحصیلی و آموزشی درگیری سازگارانه داشته باشند. پژوهش حاضر مانند تمام پژوهش‌های دیگر با محدودیت‌هایی مواجه بود که ذکر آن می‌تواند راهگشای مطالعات مشابه بعدی در این زمینه گردد؛ برای مثال، نمونۀ موردمطالعۀ پژوهش حاضر فقط دانش‌آموزان دختر پایۀ ششم بودند؛ بر این اساس تعمیم‌پذیری نتایج را به دیگر مقاطع تحصیلی، گروه‌های سنی و دانش‌آموزان پسر با احتیاط همراه می‌سازد. همچنین، با توجه به پرسشنامه‌های متعدد در اندازه‌گیری درگیری تحصیلی، پیشنهاد می‌شود دیگر پژوهشگران از پرسشنامه‌های مختلف موجود استفاده نمایند و نتایج پژوهش‌ها با یکدیگر مقایسه گردد.
سپاسگزاری
بدین وسیله نویسندۀ این مقاله از تمامی دانش‌آموزانی که با انگیزه و پشتکار در دوره‌های آموزشی خودتنظیمی شرکت نمودند و با صبر و حوصله به پرسشنامه‌های این پژوهش پاسخ دادند، صمیمانه تشکر و قدردانی می‌نماید.
[4] Levene’s Test
)