نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 استاد گروه آموزش علوم‌تربیتی، دانشکده علوم‌تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه محقق اردبیلی، اردبیل، ایران
2 دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، دانشکده علوم‌تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه محقق اردبیلی، اردبیل، ایران
3 کارشناسی ارشد تحقیقات آموزشی، دانشکده علوم‌تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه شهیدمدنی آذربایجان، تبریز، ایران
چکیده
تازه های تحقیق
کلیدواژه‌ها
موضوعات
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
Background and Objectives: This study aimed to design and validate a teacher agency development model for primary school teachers in Ardabil City.
Methodology: This applied study employed a sequential exploratory mixed-methods design (qualitative–quantitative). The qualitative phase was conducted using the grounded theory approach, whereas the quantitative phase adopted a descriptive-correlational design. The qualitative participants comprised faculty members in the field of Educational Sciences and effective primary school principals in Ardabil City in 2025, of whom 14 were selected through theoretical sampling until theoretical data saturation was achieved. The statistical population in the quantitative phase consisted of all 2,600 primary school teachers in Ardabil City during the 2025–2026 academic year. A total of 335 teachers were selected through cluster random sampling. Data in the qualitative phase were collected through semi-structured interviews and analyzed using the three-stage coding procedure (open, axial, and selective coding). Based on the qualitative findings, a researcher-developed questionnaire was designed for the quantitative phase. Given the non-normal distribution of the data, the quantitative data were analyzed using Partial Least Squares Structural Equation Modeling (PLS-SEM) in SmartPLS.
Findings: The qualitative findings indicated that the teacher agency development model for primary school teachers in Ardabil City comprises eight core categories: individual teacher agency, social capital, instructional leadership, knowledge- and skill-based empowerment, organizational enhancement of professional agency, school organizational culture, educational infrastructure, and educational–organizational excellence. The quantitative findings further confirmed the model, demonstrating a satisfactory level of model fit.
Conclusion: The findings of this study provide a practical framework for developing policies, strategies, and interventions aimed at fostering teacher agency among primary school teachers.
کلیدواژه‌ها [English]
مقدمه
در سال‌های اخیر، نظام‌های آموزشی در بسیاری از نقاط جهان با موجی از تغییرات، سیاست‌های جدید و شرایط ناپایدار روبه‌رو شده‌اند؛ وضعیتی که انتظارات از معلمان را گسترده‌تر و پیچیده‌تر کرده است (Rushton et al., 2023). این تحولات، نظام‌های آموزشی با ساختارهای متمرکز را نیز با چالش‌های تازه‌ای مواجه ساخته است، زیرا در چنین نظام‌هایی معلمان ناگزیرند، ضمن پایبندی به سیاست‌ها و برنامه‌های درسی رسمی، به نیازهای متنوع و متغیر دانش‌آموزان نیز پاسخ دهند (Abbaspour et al., 2024). در نظام آموزشی ایران نیز، به دلیل غلبۀ ساختارهای متمرکز در سیاست‌گذاری، برنامه‌ریزی درسی و فرایندهای تصمیم‌گیری، بخش قابل‌توجهی از تصمیم‌های آموزشی در سطوح بالاتر اتخاذ می‌شود (کریمی و همکاران، 1402؛ رستمی‌کیا و همکاران، 1401) و فرصت معلمان برای اعمال اختیار حرفه‌ای و مشارکت در تصمیم‌گیری‌های آموزشی و مدرسه‌ای با محدودیت‌هایی همراه است (Soleimani & Shirbagi, 2024). در چنین شرایطی، معلمان دورۀ ابتدایی از اهمیت ویژه‌ای برخوردارند، زیرا آنان علاوه بر ایفای نقش آموزشی مسئولیت شکل‌دهی به یادگیری‌های پایه، رشد اجتماعی و عاطفی دانش‌آموزان و مدیریت بخش مهمی از تجربۀ زیستۀ آنان در مدرسه را بر عهده دارند (Tohidian et al., 2023). از این رو، توانایی آنان در اتخاذ تصمیم‌های حرفه‌ای، انطباق با شرایط متغیر کلاس درس و ایفای نقشی فعال در فرایند آموزش اهمیتی دوچندان می‌یابد (Fan & Zhu, 2025). این شرایط سبب شده تا از معلمان انتظار رود در فعالیت‌های توسعۀ حرفه‌ای مشارکت فعال داشته باشند و ظرفیت خود را برای واکنش خلاقانه به موقعیت‌های متغیر آموزشی ارتقا دهند (Deschênes & Parent, 2022). در همین زمینه، مفهوم عاملیت معلم[1] به‌عنوان یکی از عناصر کلیدی مواجهه با چالش‌های آموزشی مطرح شده و جایگاه مهمی یافته است (Lestari et al., 2022).
عاملیت معلم در ادبیات آموزشی به توانایی معلمان برای اقدام آگاهانه، هدفمند و اثرگذار در موقعیت‌های حرفه‌ای اشاره دارد (Emirbayer & Mische, 1998). با این حال، تحولات نظری نشان می‌دهد که این مفهوم دیگر به‌عنوان یک ویژگی فردی ثابت در نظر گرفته نمی‌شود، بلکه حاصل تعامل میان ظرفیت‌های فردی معلم و شرایط ساختاری، فرهنگی و اجتماعی محیط کار اوست (Biesta & Tedder, 2007). بر این اساس، رویکرد بوم‌شناختی، عاملیت را پدیده‌ای پویا می‌داند که در تعامل میان گذشتۀ حرفه‌ای معلم، شرایط کنونی مدرسه و افق‌های آیندۀ او شکل می‌گیرد. بنابراین، عاملیت نه ویژگی فردی، بلکه دستاوردی زمینه‌مند است که در بستر روابط حرفه‌ای، فرهنگ مدرسه و فرصت‌های سازمانی تحقق می‌یابد (Adams et al., 2025; Ghamoushi et al., 2022). اهمیت عاملیت در دورۀ ابتدایی بیش از سایر دوره‌های تحصیلی آشکار می‌شود، زیرا معلمان ابتدایی، علاوه بر آموزش هم‌زمان چندین حوزۀ یادگیری، مسئولیت مدیریت بخش عمده‌ای از فرایندهای تربیتی، اجتماعی و عاطفی دانش‌آموزان را نیز بر عهده دارند. از سوی دیگر، ویژگی‌های رشدی دانش‌آموزان این دوره و تنوع نیازهای یادگیری آنان مستلزم آن است که معلمان به‌صورت مستمر دربارۀ راهبردهای تدریس، مدیریت کلاس، ارزشیابی و حمایت از یادگیری تصمیم‌گیری‌های حرفه‌ای انجام دهند (Gruber & Kletzenbauer, 2025). از این رو، کیفیت آموزش در دورۀ ابتدایی بیش از هر چیز به توانایی معلمان در کنش آگاهانه، انعطاف‌پذیر و متناسب با شرایط کلاس درس وابسته است و همین امر، توسعۀ عاملیت آنان را به یکی از پیش‌نیازهای ارتقای کیفیت آموزش در این دوره تبدیل می‌کند (Vu, 2024; Yli-Pietilä et al., 2024). از این رو، هرگونه تلاش برای تبیین یا توسعۀ عاملیت معلمان، بدون توجه به اقتضائات حرفه‌ای و تربیتی دورۀ ابتدایی، نمی‌تواند تصویری کامل از این پدیده ارائه دهد.
پژوهش‌های متعددی نشان داده‌اند که عاملیت معلم نقش تعیین‌کننده‌ای در کیفیت آموزش، یادگیری دانش‌آموزان و رشد حرفه‌ای معلمان دارد (Jia et al., 2025; Rong & Yao, 2025). معلمان کنش‌گر معمولاً در مواجهه با چالش‌های آموزشی انعطاف‌پذیری بیشتری نشان می‌دهند، از شیوه‌های نوآورانۀ تدریس استفاده می‌کنند و در توسعۀ مدرسه مشارکت فعال‌تری دارند (Putra, 2024). به همین دلیل، بسیاری از اصلاحات آموزشی بر تقویت ظرفیت عاملانۀ معلمان به‌عنوان یکی از پیش‌شرط‌های تغییرات پایدار تأکید دارند (Varpanen et al., 2022). همچنین، تحقیقات اخیر نشان داده‌اند که معلمان بازیگران خط مقدم تغییرات آموزشی هستند و نقش آنان فراتر از اجرای صرف دستورالعمل‌های از‌پیش‌تعیین‌شده است (Hendriksen et al., 2024). گستردگی پژوهش‌ها در این حوزه نشان می‌دهد که ادبیات عاملیت معلم به مرحله‌ای رسیده است که نیازمند سامان‌دهی و مرورهای جامع برای هدایت پژوهش‌های آینده است. با این حال، اگرچه نقش و اهمیت عاملیت به‌خوبی تبیین شده است، هنوز دربارۀ چگونگی توسعۀ آن در سطح عملی و مدرسه‌ای، اجماع نظری و مدل‌های کاربردی کافی وجود ندارد. در همین راستا، مطالعات نشان می‌دهد که توسعۀ عاملیت معلمان حاصل تعامل میان ظرفیت‌های فردی و شرایط محیطی است و نمی‌توان آن را مستقل از بافت حرفه‌ای مدرسه تبیین کرد. کیفیت روابط حرفه‌ای، فرهنگ مدرسه، شیوۀ رهبری آموزشی، فرصت‌های همکاری، دسترسی به منابع، ثبات شغلی و میزان اختیار حرفه‌ای از جمله عواملی هستند که می‌توانند شکل‌گیری یا محدود شدن عاملیت معلمان را تحت تأثیر قرار دهند (Chen-Levi et al., 2024; Ukkonen-Mikkola & Varpanen, 2020). حتی در نظام‌های آموزشی متمرکز نیز معلمان صرفاً مجریان سیاست‌ها نیستند، بلکه، با تفسیر، انطباق و بازآفرینی سیاست‌ها در سطح کلاس درس، نقش فعالی در تحقق اهداف آموزشی ایفا می‌کنند (Cong-Lem, 2021). از این رو، عاملیت پدیده‌ای زمینه‌مند است که توسعۀ آن مستلزم توجه هم‌زمان به ظرفیت‌های فردی معلمان و شرایط سازمانی و فرهنگی مدرسه است (Deschênes & Parent, 2022). در سطح کلان‌تر نیز، عاملیت معلم به‌عنوان یکی از مؤلفه‌های اساسی کیفیت آموزش در بسیاری از نظام‌های آموزشی مورد توجه قرار گرفته است (Lestari et al., 2022). این اهمیت از آنجا ناشی می‌شود که عاملیت حرفه‌ای به معلمان امکان می‌دهد بر جنبه‌های مختلف کار خود اثر بگذارند، شیوه‌های تدریس را توسعه دهند و هویت حرفه‌ای خود را در چارچوب مدرسه بازتعریف کنند (Lau et al., 2024). افزون بر این، عاملیت پدیده‌ای ایستا نیست و هم‌زمان با تغییرات اجتماعی و محیطی دستخوش تحول می‌شود (Smit et al., 2025). بر همین اساس، برخی پژوهشگران بر تحلیل عاملیت در بستر محیطی تأکید کرده‌اند تا نقش ساختارها و شرایط مدرسه در شکل‌گیری آن روشن‌تر شود (Chen, 2022). در مجموع، پرورش عاملیت می‌تواند زمینۀ ایفای نقش فعال‌تر معلمان در توسعۀ حرفه‌ای و بهبود فرایند یاددهی-یادگیری را فراهم آورد (Tinn & Ümarik, 2022).
علی‌رغم اهمیت نقش عاملیت معلمان در کیفیت یادگیری، توسعۀ حرفه‌ای و مواجهه با شرایط متغیر مدرسه، به‌ویژه در دورۀ ابتدایی که پرورش عاملیت معلمان را لازم و ضروری می‌سازد، شواهد نظری و پژوهشی نشان می‌دهد که هنوز الگوی منسجم، بومی و اعتبارسنجی‌‌شده‌ای برای تبیین و توسعۀ عاملیت معلمان دورۀ ابتدایی ارائه نشده است. بیشتر پژوهش‌ها یا به توصیف مفهوم عاملیت و عوامل مؤثر بر آن پرداخته‌اند یا پیامدهای آن را بررسی کرده‌اند، اما کمتر به ارائۀ یک الگوی یکپارچه برای توسعۀ نظام‌مند آن در بستر مدارس ابتدایی توجه شده است. از این رو، پژوهش حاضر با هدف طراحی و اعتباریابی الگوی توسعۀ عاملیت معلمان دورۀ ابتدایی انجام شد تا چارچوبی علمی، بومی و کاربردی برای ارتقای نقش فعال معلمان در محیط مدرسه فراهم آورد. بر این اساس، پژوهش حاضر در پی پاسخ‌گویی به این پرسش‌ها است: مؤلفه‌های اصلی توسعۀ عاملیت معلمان دورۀ ابتدایی کدامند؟ روابط میان این مؤلفه‌ها چگونه قابل تبیین است؟ و الگوی استخراج‌شده تا چه اندازه از برازش و اعتبار برخوردار است؟
پیشینۀ پژوهش
مرور پیشینۀ پژوهش‌های داخلی و خارجی نشان می‌دهد که مفهوم عاملیت معلم در سال‌های اخیر به یکی از کانون‌های اصلی مطالعات آموزشی و توسعۀ حرفه‌ای معلمان تبدیل شده است. روند تحولات پژوهشی در این حوزه حاکی از آن است که نگاه به عاملیت معلم از رویکردهای فردمحور و مبتنی بر ویژگی‌های شخصیتی فراتر رفته و به سمت رویکردهای بوم‌شناختی، تعاملی و زمینه‌محور حرکت کرده است. در همین راستا، Fan & Zhu (2025) با تحلیل کتاب‌سنجی مطالعات انجام‌شده بین سال‌های 1995 تا 2023 نشان دادند که پژوهش‌های جدید بیش‌از‌گذشته بر تعامل میان معلمان، ساختارهای سازمانی، سیاست‌های آموزشی و زمینه‌های فرهنگی تمرکز دارند. این تحول مفهومی بیانگر آن است که عاملیت معلم نه یک ویژگی ثابت فردی، بلکه ظرفیتی پویا و وابسته به بسترهای اجتماعی و حرفه‌ای تلقی می‌شود. بر این اساس، جهت‌گیری پژوهش‌ها نیز به‌تدریج از تعریف و تبیین مفهوم عاملیت به سمت شناسایی عوامل مؤثر بر شکل‌گیری، تقویت و توسعۀ آن تغییر یافته است؛ تغییری که زمینه را برای حرکت از مطالعات توصیفی به سوی پژوهش‌های کاربردی و الگوپرداز در این حوزه فراهم کرده است.
در امتداد این تحول نظری، بخش قابل‌توجهی از پژوهش‌ها بر شناسایی عوامل مؤثر بر شکل‌گیری و توسعۀ عاملیت معلمان متمرکز شده‌اند. یافته‌های این مطالعات نشان می‌دهد که عاملیت بیش از آنکه حاصل ویژگی‌های فردی معلمان باشد، در تعامل مستمر میان ظرفیت‌های فردی و شرایط سازمانی، فرهنگی و اجتماعی مدرسه شکل می‌گیرد. برای مثال، Fitriza et al. (2025) نشان دادند که حمایت مدیریتی، فرصت‌های همکاری حرفه‌ای، دسترسی به منابع آموزشی و مشارکت در تصمیم‌گیری‌های مدرسه از مهم‌ترین عوامل تقویت‌کنندۀ عاملیت معلمان به شمار می‌روند. یافته‌های Lau et al. (2024) نیز این نتایج را تأیید می‌کند و نشان می‌دهد که در نظام‌های آموزشی متمرکز و فرهنگ‌های سازمانی سلسله‌مراتبی، میزان اختیار حرفه‌ای، حمایت سازمانی و فرصت تعامل میان همکاران نقش تعیین‌کننده‌ای در بروز و توسعۀ عاملیت حرفه‌ای معلمان دارد. در فضای پژوهشی ایران نیز، زندی و همکاران (1402) نشان دادند که رهبری یادگیری‌محور از طریق تقویت اعتماد سازمانی می‌تواند زمینۀ بروز و تقویت عاملیت معلمان را فراهم سازد. همگرایی یافته‌های این مطالعات بیانگر آن است که توسعۀ عاملیت معلمان مستلزم فراهم شدن مجموعه‌ای از شرایط حمایتی در سطح مدرسه است، و صرف برخورداری معلمان از توانایی‌های فردی، برای تحقق عاملیت حرفه‌ای کافی نیست. وجه مشترک این مطالعات آن است که عاملیت را محصول تعامل پویا میان معلم و محیط حرفه‌ای او می‌دانند و بر نقش عوامل سازمانی، روابط حرفه‌ای و فرهنگ مدرسه در شکل‌گیری آن تأکید می‌کنند. با وجود این، تمرکز اصلی این پژوهش‌ها بر شناسایی عوامل مؤثر بر عاملیت بوده و کمتر به این پرسش پرداخته‌اند که این عوامل چگونه می‌توانند در قالب یک الگوی منسجم برای توسعۀ عاملیت معلمان سازمان‌دهی شوند. از این رو، اگرچه این مطالعات مبانی نظری ارزشمندی برای شناخت پیشایندهای عاملیت فراهم کرده‌اند، اما هنوز چارچوبی یکپارچه برای هدایت فرایند توسعۀ عاملیت، به‌ویژه در میان معلمان دورۀ ابتدایی، ارائه نشده است.
در کنار توجه به عوامل مؤثر بر شکل‌گیری عاملیت، گروه دیگری از پژوهش‌ها بر کارکردها و پیامدهای توسعۀ عاملیت معلمان تمرکز داشته‌اند. یافته‌های این مطالعات نشان می‌دهد که عاملیت معلم نه تنها بر عملکرد حرفه‌ای معلمان، بلکه بر کیفیت یاددهی-یادگیری، مدیریت تغییرات آموزشی و توسعۀ مدرسه نیز اثرگذار است. برای مثال، Chen-Levi et al. (2024) در بررسی عاملیت تحول‌آفرین در شرایط بحران‌های جهانی نشان دادند که معلمان برخوردار از عاملیت بالا می‌توانند، با تصمیم‌گیری خلاقانه، بسیج منابع و بازطراحی فرایندهای آموزشی، عملکرد مدارس را در شرایط بحرانی حفظ و حتی بهبود بخشند. همچنین، Dao et al. (2025) نشان دادند که عاملیت حرفه‌ای معلمان نقش تعیین‌کننده‌ای در اجرای اثربخش تغییرات برنامۀ درسی و بومی‌سازی سیاست‌های آموزشی در سطح کلاس درس دارد.
از سوی دیگر، برخی مطالعات پیامدهای عاملیت را فراتر از مدیریت تغییرات آموزشی دانسته و آن را عاملی مؤثر در تحقق اهداف تربیتی و عدالت آموزشی معرفی کرده‌اند. Putra (2024) نشان داد که معلمان با بهره‌گیری از عاملیت حرفه‌ای خود می‌توانند شیوه‌های تدریس را در راستای کاهش سلطۀ فرهنگی و زبانی و تحقق عدالت اجتماعی بازطراحی کنند. در همین راستا، ناصرزعیم و همکاران (1403) نیز در پژوهشی داخلی نشان دادند که عاملیت معلم موجب بهبود تعاملات معلم و دانش‌آموز، افزایش مشارکت یادگیرندگان و ارتقای کیفیت محیط یادگیری می‌شود. افزون بر این، پژوهش‌های متعددی نشان داده‌اند که عاملیت معلمان با ارتقای کیفیت آموزش، بهبود یادگیری دانش‌آموزان، افزایش نوآوری در تدریس و توسعۀ حرفه‌ای معلمان ارتباط مستقیم دارد (Jia et al., 2025; Rong & Yao, 2025). همچنین، معلمان کنش‌گر معمولاً توانایی بیشتری برای مواجهه با چالش‌های آموزشی، به‌کارگیری روش‌های نوآورانه و مشارکت فعال در فرایند توسعۀ مدرسه دارند (Putra, 2024)، و به همین دلیل بسیاری از برنامه‌های اصلاحات آموزشی، ظرفیت عاملانۀ معلمان را پیش‌شرط موفقیت تغییرات آموزشی می‌دانند (Varpanen et al., 2022). تحقیقات اخیر نیز این دیدگاه را تقویت کرده‌اند که معلمان بازیگران خط مقدم تغییرات آموزشی هستند و نقش آنان بسیار فراتر از اجرای صرف سیاست‌های ابلاغی است (Hendriksen et al., 2024). این اهمیت در شرایط بحرانی و محیط‌های آموزشی متغیر دوچندان می‌شود. شرایطی مانند همه‌گیری‌ها یا اختلال‌های اجتماعی، شیوه‌های متعارف تدریس را با چالش مواجه می‌کند و معلمان را ناگزیر می‌سازد در شرایط عدم قطعیت و با منابع محدود، تصمیم‌های حرفه‌ای و خلاقانه اتخاذ کنند (Damşa et al., 2021). در چنین موقعیت‌هایی بسیاری از معلمان تلاش می‌کنند پیش از وقوع بحران، عدم قطعیت را مدیریت کرده و در صورت لزوم از چارچوب‌های موجود فراتر روند تا پاسخ مناسبی به موقعیت ارائه دهند (Beghetto & Jaeger, 2022). از این رو، عاملیت در شرایط نامطمئن نه تنها ابزاری برای سازگاری با تغییرات، بلکه ظرفیتی برای تبدیل بحران به فرصتی جهت یادگیری و توسعۀ حرفه‌ای محسوب می‌شود (Hilal & Akar, 2023). همچنین، گسترش محیط‌های یادگیری ترکیبی و انعطاف‌پذیر، که معمولاً در چنین شرایطی شکل می‌گیرند، مستلزم تقویت توانایی طراحی آموزشی، تصمیم‌گیری حرفه‌ای و توسعۀ عاملیت معلمان است (Gudmundsdottir & Hathaway, 2020). برآیند این مطالعات نشان می‌دهد که عاملیت معلم صرفاً یک ویژگی فردی یا یک مفهوم نظری نیست، بلکه سازوکاری بنیادین برای ارتقای کیفیت آموزش، مدیریت تغییرات، تحقق عدالت آموزشی، توسعۀ حرفه‌ای معلمان و بهبود عملکرد مدرسه به شمار می‌رود. با وجود این، اغلب این پژوهش‌ها بر تبیین پیامدهای عاملیت متمرکز بوده‌اند و کمتر به این مسئله پرداخته‌اند که چگونه می‌توان این ظرفیت را به‌صورت هدفمند، نظام‌مند و متناسب با اقتضائات حرفه‌ای معلمان توسعه داد. به‌ویژه در دورۀ ابتدایی، که معلمان نقش محوری در شکل‌دهیِ تجربه‌های اولیۀ یادگیری، رشد شناختی و اجتماعی دانش‌آموزان بر عهده دارند، نیاز به الگوهایی برای توسعۀ عاملیت بیش‌از‌پیش احساس می‌شود.
مطالعات دیگری نیز با تمرکز بر ابعاد مفهومی و روش‌شناختی عاملیت تلاش کرده‌اند چارچوب‌های نظری و ابزارهای مناسبی برای فهم و سنجش این سازه ارائه کنند. Heikkilä (2022) بر اهمیت رویکردهای روایت‌محور در تحلیل تجربۀ زیستۀ معلمان و فهم پیچیدگی‌های عاملیت حرفه‌ای تأکید کرده و نشان داده است که روایت‌های معلمان می‌تواند ابعاد پنهان تعامل آنان با ساختارهای آموزشی را آشکار سازد. همچنین، عرب‌احمدی و همکاران (1402)، با اعتبارسنجی مدل اکولوژیکی عاملیت معلم در ایران، نقش تعامل عوامل فردی، اجتماعی و سازمانی را در شکل‌گیری عاملیت مورد تأیید قرار دادند، و شواهدی تجربی در حمایت از رویکرد اکولوژیکی ارائه کردند. با وجود ارزشمندی پژوهش عرب‌احمدی و همکاران (1402)، تمرکز این مطالعه بر اعتبارسنجی یک مدل نظریِ موجود بوده است و به طراحی الگویی برای توسعۀ عاملیت معلمان نپرداخته است. افزون بر این، پژوهش یادشده به‌طور خاص معلمان دورۀ ابتدایی و اقتضائات حرفه‌ای این دوره را مورد توجه قرار نداده است. در مقابل، پژوهش حاضر، با بهره‌گیری از رویکرد داده‌بنیاد، در صدد طراحی الگویی بومی برای توسعۀ عاملیت معلمان دورۀ ابتدایی و سپس اعتباریابی آن است؛ بنابراین، از نظر هدف، رویکرد روش‌شناختی و جامعۀ مورد‌مطالعه با پژوهش عرب‌احمدی و همکاران تفاوت اساسی دارد.
در کنار توسعۀ مبانی نظری، بخشی از پژوهش‌های اخیر بر طراحی و اعتباریابی ابزارهای سنجش عاملیت معلم متمرکز بوده‌اند. برای نمونه، Ghamoushi et al. (2022)، با طراحی ابزار سنجش عاملیت بوم‌شناختی معلمان زبان انگلیسی، و Erdem et al. (2025)، با تدوین مقیاس عاملیت معلم در توسعۀ حرفه‌ای، تلاش کرده‌اند امکان ارزیابی نظام‌مند ظرفیت عاملانۀ معلمان را فراهم سازند. نتایج این مطالعات نشان می‌دهد که سنجش علمی عاملیت می‌تواند زمینۀ شناسایی نقاط قوت و ضعف حرفه‌ای معلمان و طراحی برنامه‌های توسعۀ حرفه‌ای هدفمند را فراهم کند. با این حال، اغلب این ابزارها در بافت‌های آموزشی خاص و عمدتاً در حوزۀ آموزش زبان طراحی و اعتباریابی شده‌اند و، در نتیجه، قابلیت تبیین و هدایت فرایند توسعۀ عاملیت در میان معلمان دورۀ ابتدایی را به‌صورت جامع ندارند.
جمع‌بندی مطالعات پیشین نشان می‌دهد که ادبیات موجود در زمینۀ عاملیت معلم اگرچه از نظر نظری و تجربی رشد چشمگیری داشته، اما عمدتاً در چهار مسیر حرکت کرده است: تبیین مفهوم عاملیت، شناسایی عوامل مؤثر بر شکل‌گیری آن، بررسی پیامدهای عاملیت و طراحی ابزارهای سنجش آن. این مطالعات نقش مهمی در غنای ادبیات این حوزه داشته‌اند، اما در عین حال چند خلأ اساسی همچنان پابرجاست: نخست، بخش عمدۀ پژوهش‌های موجود به توصیف، تبیین یا سنجش عاملیت معلمان پرداخته‌اند و کمتر به طراحی الگویی جامع برای توسعۀ نظام‌مند این ظرفیت حرفه‌ای توجه کرده‌اند. دوم، بیشترِ مطالعات در بافت‌های آموزشی متفاوت یا در حوزه‌های تخصصی خاص، به‌ویژه آموزش زبان، انجام شده‌اند و نتایج آن‌ها الزاماً قابل‌تعمیم به معلمان دورۀ ابتدایی نیست. سوم، اگرچه پژوهش‌های داخلی گام‌های ارزشمندی در شناخت و اعتبارسنجی ابعاد عاملیت معلم برداشته‌اند، اما هنوز الگویی بومی، جامع و اعتبارسنجی‌شده، که بتواند ابعاد فردی، سازمانی و فرهنگیِ مؤثر بر توسعۀ عاملیت معلمان دورۀ ابتدایی را به‌صورت یکپارچه تبیین کند، ارائه نشده است. این خلأ از آن جهت اهمیت بیشتری می‌یابد که معلمان دورۀ ابتدایی، به دلیل ماهیت چندبعدی نقش حرفه‌ای خود، مسئولیت آموزش هم‌زمان چندین حوزۀ درسی، ارتباط مستمر با خانواده‌ها و نقش‌آفرینی در شکل‌دهی پایه‌های شناختی، اجتماعی و عاطفی دانش‌آموزان، بیش از بسیاری از معلمانِ سایرِ دوره‌ها، به تصمیم‌گیری حرفه‌ای، انعطاف‌پذیری، نوآوری و کنش‌گری نیاز دارند. بنابراین، توسعۀ عاملیت در این گروه از معلمان نه تنها یک موضوع نظری، بلکه ضرورتی برای ارتقای کیفیت آموزش و یادگیری در سال‌های بنیادین تحصیل به شمار می‌رود. بر این اساس، پژوهش حاضر، با بهره‌گیری از رویکرد آمیخته و استفاده از نظریۀ داده‌بنیاد در مرحلۀ کیفی، در صدد طراحی الگوی توسعۀ عاملیت معلمان دورۀ ابتدایی و سپس اعتباریابی آن در مرحلۀ کمّی است تا، ضمن پاسخ‌گویی به خلأهای موجود در ادبیات، چارچوبی بومی و مبتنی بر شواهد برای سیاست‌گذاری، برنامه‌ریزیِ توسعۀ حرفه‌ای و ارتقای ظرفیت عاملانۀ معلمان دورۀ ابتدایی ارائه کند.
روش
هدف این پژوهش طراحی و اعتباریابی الگوی توسعۀ عاملیت معلمان دورۀ ابتدایی شهر اردبیل بود. با توجه به ماهیت مسئلۀ پژوهش و ضرورت استخراج مؤلفه‌های الگو از تجربه‌ها و دیدگاه‌های خبرگان و سپس آزمون تجربی الگوی حاصل، از طرح پژوهش آمیختۀ اکتشافی متوالی (کیفی-کمی) استفاده شد. در این طرح، ابتدا با بهره‌گیری از رویکرد کیفی و روش داده‌بنیاد نظام‌مند استراوس و کوربین، مؤلفه‌ها و روابط میان آن‌ها شناسایی و الگوی اولیۀ توسعۀ عاملیت معلمان طراحی شد. سپس در مرحلۀ کمّی، به منظور اعتباریابی الگوی استخراج‌شده و بررسی برازش آن، از روش توصیفی از نوع همبستگی و مدل‌یابی معادلات ساختاری مبتنی بر حداقل مربعات جزئی (PLS-SEM) استفاده شد. این توالی امکان توسعۀ یک الگوی مبتنی بر داده‌های کیفی و ارزیابی تجربی آن را در جامعۀ آماری معلمان دورۀ ابتدایی فراهم ساخت. جامعۀ آماری بخش کیفی پژوهش شامل اساتید دانشگاهی، صاحب‌نظران حوزۀ علوم تربیتی و مدیران مدارس دورۀ ابتدایی شهر اردبیل در سال 1404 بود. مدیران مشارکت‌کننده از میان مدیرانی انتخاب شدند که بر اساس معیارهایی همچون برخورداری از سابقۀ مدیریت در دورۀ ابتدایی، تجربۀ حرفه‌ای مؤثر و شناخت کارشناسان آموزش ابتدایی ادارۀ آموزش و پرورش از عملکرد آنان، به‌عنوان مدیران باتجربه و موفق شناخته می‌شدند. در این پژوهش، برای انتخاب نمونۀ بخش کیفی کار، از نمونه‌گیری هدفمند که از روش‌های نمونه‌گیری غیر‌احتمالی است استفاده شد. کفایت نمونه‌گیری در انجام مصاحبه‌ها بر اساس اصل اشباع نظری و تکرارپذیری داده‌های گردآوری‌شده تحقق یافت. بر این اساس، حجم نمونۀ بخش کیفی شامل 14 نفر، متشکل از 8 نفر از اساتید و صاحب‌نظران حوزۀ علوم تربیتی و 6 نفر از مدیران مدارس دورۀ ابتدایی شهر اردبیل بود. انتخاب مشارکت‌کنندگان به‌صورت هدفمند انجام شد و فرایند نمونه‌گیری تا دستیابی به اشباع نظری ادامه یافت؛ بنابراین، تعداد مشارکت‌کنندگان هر گروه از پیش تعیین نشده بود، بلکه بر اساس غنای داده‌های حاصل از مصاحبه‌ها و عدم دستیابی به مفاهیم جدید مشخص شد. جهت گردآوری داده‌ها از مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته استفاده شد. سؤالات مصاحبه بر اساس هدف پژوهش و با رویکردی بازطراحی شدند تا مشارکت‌کنندگان بتوانند دیدگاه‌ها و تجربیات خود را به‌صورت عمیق بیان کنند. محورهای اصلی مصاحبه شامل سؤالات زیر بود:
در راستای اجرایی پژوهش، یک هفته قبل از مصاحبه عنوان و هدف پژوهش برای اساتید تشریح شد. مسائل اخلاقی در این پژوهش، شامل اطمینان از رضایت آگاهانه از مشارکت‌کنندگان برای شرکت در پژوهش و ضبط محتوای مصاحبه‌ها، و همچنین حق انصراف از پژوهش در تمامی مراحل تحقیق به مشارکت‌کنندگان رعایت شد. تجزیه و تحلیل اطلاعات در بخش کیفی به سه روش کدگذاری باز، کدگذاری محوری و کدگذاری انتخابی انجام شدند. به منظور اطمینان از اعتبار و پایایی یافته‌های کیفی، از راهکارهای متداول در پژوهش‌های کیفی استفاده شد. برای بررسی باورپذیری یافتهها، بازبینی مشارکت‌کنندگان[2] انجام گرفت؛ به این صورت که بخشی از کدها و مضامین استخراج‌شده در اختیار تعدادی از مصاحبه‌شوندگان قرار گرفت و پس از دریافت نظرات اصلاحی، بازنگری‌های لازم اعمال شد. همچنین، به منظور افزایش تأییدپذیری یافتهها، فرایند کدگذاری و دسته‌بندی داده‌ها توسط دو نفر از متخصصان حوزۀ علوم تربیتی مورد بازبینی همتایان[3] قرار گرفت. افزون بر این، برای افزایش اعتبار یافتهها از مثلث‌سازی[4] روش‌ها استفاده شد؛ بدین صورت که نتایج حاصل از تحلیل داده‌های کیفی با یافته‌های بخش کمّی مقایسه گردید و همگرایی و تأیید متقابل نتایج نشان داد که یافته‌های بخش کمی مؤید مضامین استخراج‌شده در مرحلۀ کیفی است. همچنین، برای بررسی پایایی تحلیل‌ها از روش بازکدگذاری[5] استفاده شد؛ به‌گونه‌ای که بخشی از مصاحبه‌ها پس از یک فاصلۀ زمانی مجدداً کدگذاری و نتایج حاصل با کدگذاری اولیه مقایسه شد، که بیانگر ثبات و پایایی فرایند تحلیل داده‌ها بود. بدین منظور، 20 درصد از متن مصاحبه‌ها پس از گذشت دو هفته مجدداً توسط پژوهشگر کدگذاری شد و میزان توافق بین دو مرحلۀ کدگذاری با استفاده از شاخص درصد توافق محاسبه گردید، که مقدار آن 84 درصد به دست آمد. با توجه به اینکه میزان توافق بیش از 80 درصد بود، پایایی فرایند کدگذاری در سطح مطلوب ارزیابی شد. علاوه بر این، درگیری طولانی پژوهشگر با داده‌ها و بازخوانی مکرر متون مصاحبه نیز در جهت افزایش ثبات نتایج انجام شد. جامعۀ آماری در بخش کمی نیز کلیۀ معلمان دورۀ ابتدایی شهر اردبیل در سال تحصیلی 1405-1404 بودند. بر اساس آمار معاونت آموزش ابتدایی اداره‌کل آموزش و پرورش استان اردبیل، تعداد کل معلمان مدارس دورۀ ابتدایی شهر اردبیل به تعداد 2600 نفر بودند. با توجه به حجم جامعۀ آماری و بر اساس فرمول کوکران، تعداد 335 نفر از معلمان دورۀ ابتدایی شهر اردبیل به‌عنوان نمونۀ پژوهش انتخاب شدند. نمونه‌گیری به‌صورت تصادفی خوشه‌ای دومرحله‌ای انجام شد؛ بدین صورت که در مرحلۀ نخست تعدادی از مدارس ابتدایی شهر اردبیل به‌عنوان خوشه به‌صورت تصادفی انتخاب شدند، و در مرحله دوم معلمان مدارس منتخب به‌صورت تصادفی انتخاب و پرسش‌نامه‌ها در اختیار آنان قرار گرفت. ابزار گردآوری داده‌ها دربخش کمی پژوهش حاضر، پرسشنامۀ محقق‌ساخته بر مبنای یافته‌های بخش کیفی بود. این پرسش‌نامه دارای 54 گویه و 9 بُعد بود. سؤالات 1 تا 8 مؤلفۀ عاملیت فردی معلم، سؤالات 9 تا 15 مؤلفۀ سرمایۀ اجتماعی، سؤالات 16 تا 21 مؤلفۀ توسعۀ عاملیت معلم، سؤالات 22 تا 27 مؤلفۀ رهبری آموزشی، سؤالات 28 تا 33 مؤلفۀ توانمندسازی دانشی-مهارتی، سؤالات 34 تا 38 مؤلفۀ تقویت سازمانی کنش‌گری حرفه‌ای، سؤالات 39 تا 43 مؤلفۀ فرهنگ سازمانی مدرسه، سؤالات 44 تا 49 مؤلفۀ زیرساخت آموزشی و سؤالات 50 تا 54 مؤلفۀ تعالی آموزشی-سازمانی مدرسه را تشکیل می‌دادند. همۀ سؤالات پرسش‌نامه بر اساس کدهای باز به‌صورت لیکرتی (1: کاملاً مخالفم تا 5: کاملاً موافقم) طراحی شدند. با توجه به ماهیت اکتشافی پژوهش و تدوین گویه‌ها بر اساس مضامین استخراج‌شده از بخش کیفی، در این پرسش‌نامه از گویه‌هایی با نمره‌گذاری معکوس استفاده نشد. برای تحلیل داده‌های کمّی، با توجه به توزیع غیرنرمال داده‌ها، از تحلیل عامل تأییدی به‌صورت حداقل مربعات جزئی (PLS) استفاده شد. جهت بررسی روایی و پایایی پرسشنامۀ محقق‌ساخته، ابتدا روایی محتوایی گویه‌ها از طریق قضاوت خبرگان بررسی شد. بدین منظور، نسخۀ اولیه پرسش‌نامه در اختیار تعدادی از اساتید حوزۀ علوم تربیتی قرار گرفت و، پس از دریافت دیدگاه‌های تخصصی آنان، اصلاحات لازم از نظر تناسب، شفافیت و پوشش گویه‌ها اعمال شد. سپس، پایایی پرسش‌نامه با استفاده از آلفای کرونباخ، و روایی سازه از طریق بررسی روایی همگرا و واگرا مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج آزمون آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی و میانگین واریانس استخراج‌شدۀ مقولات به شرح جدول ۱ بود.
نتایج جدول نشان می‌دهد مقدار آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی برای تمامی سازه‌های پژوهش بیش از 7/0 است، که بیانگر پایایی قابل‌قبول ابزار اندازه‌گیری است. همچنین مقدار میانگین واریانس استخراج‌شده (AVE) برای همۀ سازه‌ها بیشتر از 5/0 به دست آمده است، که نشان‌دهندۀ تأیید روایی همگرای سازه‌ها می‌باشد. بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که گویه‌های هر سازه از همبستگی مناسبی برخوردار بوده و ابزار پژوهش از پایایی و روایی همگرای مطلوبی برخوردار است. به منظور ارزیابی روایی واگرا، از شاخصHTMT استفاده شد که نتایج آن در جدول ۲ نمایش شده است.
برای بررسی روایی واگرا از معیار HTMT استفاده شد. بر اساس این معیار، اگر مقدار HTMT بین سازه‌ها کمتر از 9/0 باشد، روایی واگرا تأیید می‌شود. با توجه به نتایج جدول، تمامی مقادیر کمتر از 9/0 بوده و در نتیجه روایی واگرای سازه‌های مدل تأیید می‌شود. در ارزیابی مدل اندازه‌گیری، روایی سازه‌های مدل مورد بررسی قرار گرفت تا مشخص شود گویه‌های انتخاب‌شده توانایی لازم برای سنجش سازه‌های مورد‌نظر را دارند. بر اساس نتایج پایایی ترکیبی، میانگین واریانس استخراج‌شده (AVE) و همچنین معیار HTMT، روایی همگرا و روایی واگرای سازه‌ها تأیید شد. تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از نرم‌افزارهای SPSS نسخۀ 27 و SmartPLS نسخۀ 3 انجام شد.
یافتهها
به منظور ارائۀ تصویر روشن از ترکیب مشارکت‌کنندگان در بخش کیفی پژوهش، مشخصات جمعیت‌شناختی آنان در جدول ۳ ارائه شده است.
بر اساس اطلاعات جدول، بیشترین مشارکت‌کنندگانِ بخشِ کیفی را اساتید و صاحب‌نظران دانشگاهی (1/57 درصد) و کمترین را مدیران مدارس دورۀ ابتدایی (9/42 درصد) تشکیل دادند. از نظر رشتۀ تخصصی، مدیریت آموزشی با 50 درصد بیشترین فراوانی را داشت. همچنین، بیشترین مشارکت‌کنندگان از نظر مرتبۀ علمی و مدرک تحصیلی استادیاران (7/35 درصد) بودند. از نظر جنسیت، مردان (3/64 درصد)، از نظر سابقۀ خدمت، افراد دارای 16 تا 20 سال و بیش از 20 سال سابقه (هر کدام 6/28 درصد) و از نظر محل خدمت، افراد بومی (6/78 درصد) بیشترین فراوانی را به خود اختصاص دادند. در ادامه، بر اساس تحلیل داده‌های کیفی، در مجموع 54 کد باز، 9 کد محوری و 6 طبقۀ اصلی شامل شرایط علّی، مقولۀ محوری، راهبردها، شرایط مداخله‌گر، شرایط زمینه‌ای و پیامدها شناسایی و سازمان‌دهی شد. این طبقات، چارچوب مفهومی الگوی توسعۀ عاملیت معلمان دورۀ ابتدایی را شکل دادند. نتایج تفصیلی کدهای استخراج‌شده و مقوله‌بندی آن‌ها در جدول 4 ارائه شده است.
در مرحلۀ نهایی کدگذاری، کدهای محوری در شش طبقه (علّی، محوری، راهبردها، عوامل مداخله‌گر، شرایط زمینه‌ای و پیامدها) گزینش شدند و مدل نهایی پژوهش به‌صورت شکل 1 به دست آمد.
در ادامه، جهت اعتباریابی کمّی و بررسی برازش الگو و استفاده از آزمون‌ها، ابتدا شرایط پارامتریک یا ناپارامتریک داده‌ها مشخص شدند. جهت بررسی توزیع نرمال یا غیرنرمال داده‌ها از آزمون کولموگروف-اسمیرنف استفاده شد که نتایج آن به شرح جدول ۵ بود.
با توجه به معنادار بودن آزمون کولموگروف-اسمیرنوف (sig<0.05)، توزیع داده‌ها نرمال نیست و بنابراین در تحلیل داده‌ها از روش‌های ناپارامتری استفاده شد. برای ارزیابی و آزمون الگوی به‌دست‌آمده از تحلیل داده‌های کیفی پژوهش، از مدل‌یابی معادلات ساختاری با رویکرد حداقل مربعات جزئی (PLS-SEM) استفاده شد. به منظور بررسی برازش مدل، از شاخص SRMR استفاده گردید. در مدل‌یابی PLS، مقدار SRMR کمتر از 08/0 نشان‌دهندۀ برازش مناسب مدل است. مقدار این شاخص برای مدل اشباع‌شده 059/0 به دست آمد که بیانگر برازش مطلوب مدل می‌باشد. همچنین، شاخص GOF[6] به منظور ارزیابی هم‌زمان بخش اندازه‌گیری و ساختاریِ مدل محاسبه شد. این شاخص با استفاده از میانگین هندسی شاخص R2 و میانگین شاخص‌های اشتراکی قابل محاسبه است و فرمول آن به شرح زیر است:
GOF = √Average (AVE) × Average (R2)
پس از انجام محاسبات، مقدار شاخص GOF برابر با 541/0 به دست آمد. بر اساس Wetzels et al. (2009) مقادیر بیش از 36/0 نشان‌دهندة برازش قوی مدل است. بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که مدل پژوهش از برازش کلی مطلوبی برخوردار است و بر همین اساس تحلیل روابط ساختاری مدل انجام شد.
در ادامه و در شکل 2 ارتباط متغیرهای پژوهش با استفاده از تکنیک حداقل مربعات جزئی و با نرم‌افزار Smart PLS، و همچنین در شکل 3 مقدار آمارۀ T برای مدلِ کلی پژوهش با استفاده از تکنیک بوت استراپینگ نشان داده می‌شود.
با توجه به نتایج به‌دست‌آمده از دو نمودار، تمامی مسیرها معنی‌دار می‌باشند (تمامی مسیرها بیشتر از مقدار بحرانی 16/0 در حالت ضرایب استاندارد هستند)، و مقادیر T Value نیز در بازۀ بحرانی 96/1- تا 96/1+ قرار نگرفته است؛ پس تمامی مسیرها معنی‌دار بوده و مدل پژوهشی دارای برازش مناسبی است که خلاصۀ آن در جدول 6 ارائه شده است.
در نهایت، با توجه به اعتباریابی الگوی پژوهش حاضر، مدل شبکه‌ای توسعۀ عاملیت معلمان دورۀ ابتدایی شهر اردبیل به‌صورت شکل ۴ خواهد بود:
بحث و نتیجهگیری
پژوهش حاضر با هدف طراحی و اعتباریابی الگوی توسعۀ عاملیت معلمان دورۀ ابتدایی انجام شد. یافته‌های پژوهش نشان داد که توسعۀ عاملیت معلمان فرایندی چندبعدی، تعاملی و زمینه‌مند است که در آن عوامل فردی، اجتماعی، سازمانی و مدیریتی به‌صورت هم‌زمان در شکل‌گیری کنش‌گری حرفه‌ای معلمان ایفای نقش می‌کنند. بر اساس مدل پارادایمی استخراج‌شده، عاملیت معلم صرفاً یک ویژگی فردی یا مهارت حرفه‌ایِ مستقل نیست، بلکه ظرفیتی پویاست که در بستر تعامل میان عاملیت فردی معلم، سرمایۀ اجتماعی، فرهنگ سازمانی مدرسه، کیفیت رهبری آموزشی و فرصت‌های مشارکت حرفه‌ای شکل می‌گیرد. این یافته با تحول رویکردهای نظری حوزۀ عاملیت معلم همسو است؛ به‌گونه‌ای که Fan & Zhu (2025) نشان دادند پژوهش‌های جدید از نگاه فردمحور فاصله گرفته و به سوی تبیین بوم‌شناختی و تعاملی عاملیت معلم حرکت کرده‌اند. علت این همسویی را می‌توان در تغییر نگرش نسبت به نقش معلم در نظام‌های آموزشی معاصر دانست؛ زیرا معلم امروز نه مجری صرفِ برنامه‌های درسی، بلکه کنش‌گری حرفه‌ای، تصمیم‌گیر و مشارکت‌کننده در فرایندهای تحول آموزشی تلقی می‌شود. از این منظر، الگوی حاضر نیز تلاش کرده است عاملیت معلمان دورۀ ابتدایی را در قالب شبکه‌ای از روابط فردی، سازمانی و اجتماعی تبیین کند. همچنین، این تبیین با رویکرد بوم‌شناختی عاملیت نیز همخوان است که عاملیت را نه یک ویژگی ثابت فردی، بلکه دستاورد تعامل میان ظرفیت‌های فرد، شرایط ساختاری و بسترهای فرهنگی و زمانی می‌داند (Biesta & Tedder, 2007; Emirbayer & Mische, 1998). از این منظر، الگوی استخراج‌شده نیز نشان می‌دهد که توسعۀ عاملیت معلمان دورۀ ابتدایی حاصل تعامل مستمر عوامل فردی، سازمانی و اجتماعی است.
در بخش شرایط علّی، یافته‌های پژوهش نشان داد که عاملیت فردی معلم و سرمایۀ اجتماعی زیربنای اصلی شکل‌گیری عاملیت حرفه‌ای معلمان هستند. در بُعد فردی، مؤلفه‌هایی نظیر خودآگاهی حرفه‌ای، احساس مالکیت نسبت به فرایند یاددهی، استقلال در تصمیم‌گیری آموزشی، انعطاف‌پذیری شناختی در تدریس و خودتنظیمی حرفه‌ای نقش تعیین‌کننده‌ای در ایجاد کنش‌گری فعال معلمان داشتند. انعطاف‌پذیری شناختی به معلم امکان می‌دهد راهبردهای آموزشی خود را متناسب با شرایط متغیر کلاس بازنگری و اصلاح کند، و خودتنظیمی حرفه‌ای نیز، با تقویت برنامه‌ریزی، پایش و ارزیابی عملکرد، زمینۀ تصمیم‌گیری آگاهانه و مسئولانه را فراهم می‌سازد؛ از این رو، هر دو مؤلفه نقش مهمی در تقویت عاملیت حرفه‌ای معلمان دارند. این یافته نشان می‌دهد که معلم زمانی می‌تواند به‌عنوان یک عاملِ حرفه‌ایِ اثرگذار عمل کند که نسبت به نقش حرفه‌ای خود احساس مسئولیت، اختیار و اثربخشی داشته باشد. به عبارت دیگر، عاملیت از درون معلم آغاز می‌شود و با باور او به توانایی تأثیرگذاری بر فرایند یاددهی-یادگیری پیوند دارد. این نتیجه با یافته‌های Fitriza et al. (2025) همسو است که بر نقش ویژگی‌های حرفه‌ای، مشارکت در تصمیم‌گیری و توان نوآوری معلمان در شکل‌گیری عاملیت تأکید داشتند. همچنین، Dao et al. (2025) نیز نشان دادند که انعطاف‌پذیری و توان تصمیم‌گیری حرفه‌ای معلمان، اجرای اثربخش تغییرات برنامۀ درسی را تسهیل می‌کند. علت همسویی این یافتهها را می‌توان در ماهیت حرفۀ معلمی دانست که مستلزم تصمیم‌گیری مستمر، سازگاری با موقعیت‌های متغیر آموزشی و احساس تعهد نسبت به یادگیری دانش‌آموزان است. در بُعد سرمایۀ اجتماعی نیز یافتهها نشان داد که همکاری حرفه‌ای میان معلمان، یادگیری همیارانه، تبادل تجربیات آموزشی، اعتماد متقابل حرفه‌ای و تعامل سازنده با والدین زمینۀ تقویت عاملیت معلمان را فراهم می‌سازد. این نتایج بیانگر آن است که عاملیت معلم در خلأ شکل نمی‌گیرد، بلکه در بستر شبکه‌ای از روابط حرفه‌ای و تعاملات اجتماعی توسعه می‌یابد. این یافته با پژوهش Lau et al. (2024) همسو است که حمایت حرفه‌ای، فرصت‌های همکاری و تعاملات مدرسه‌ای را از عوامل کلیدی تقویت عاملیت معلمان معرفی کردند. همچنین زندی و همکاران (1402) نیز نقش اعتماد سازمانی و روابط حمایتی را در ارتقای عاملیت معلمان مؤثر دانستند. علت این همسویی آن است که اعتماد، همکاری و تعامل حرفه‌ای، احساس امنیت روانی و تعلق سازمانی معلمان را افزایش داده و زمینه را برای مشارکت فعال آنان در تصمیم‌گیری‌ها و نوآوری‌های آموزشی فراهم می‌کند.
در ارتباط با مقولۀ محوری پژوهش، یافتهها نشان داد که توسعۀ عاملیت معلم از طریق گسترش مشارکت حرفه‌ای معلمان در ساختار مدرسه و افزایش اختیار و نقش‌آفرینی آنان محقق می‌شود. مؤلفه‌هایی نظیر مشارکت معلمان در سیاست‌گذاری مدرسه، توسعۀ اختیار حرفه‌ای، استقرار نظام مربی‌گری آموزشی، طراحی نظام انگیزشی حرفه‌ای و بازطراحی ساختارهای مشارکتی مدرسه نشان دادند که توسعۀ عاملیت، فرایندی ساختاری و سازمانی است و تنها با آموزش مهارت‌های فردی تحقق نمی‌یابد. استقرار نظام مربی‌گری آموزشی، از طریق انتقال تجربه، بازخورد مستمر و حمایت حرفه‌ای، فرصت رشد تدریجی عاملیت معلمان را فراهم می‌کند. همچنین، طراحی نظام انگیزشی حرفه‌ای، با تقویت احساس ارزشمندی، تعهد و مشارکت، انگیزۀ لازم برای ایفای نقش فعال‌تر معلمان در تصمیم‌گیری‌های آموزشی را افزایش می‌دهد. این یافته بیانگر آن است که مدارس برای توسعۀ عاملیت معلمان باید از ساختارهای سلسله‌مراتبی و کنترل‌محور فاصله گرفته و به سمت ساختارهای مشارکتی و یادگیرنده حرکت کنند. این نتیجه با یافته‌های Fan & Zhu (2025) همسو است که نشان دادند روند پژوهش‌های جدید بر مشارکت فعال معلمان و تعامل آنان با ساختارهای آموزشی تأکید دارد. همچنین، یافته‌های عرب‌احمدی و همکاران (1402) نیز مؤید آن است که عاملیت معلم در تعامل میان عوامل فردی و محیط سازمانی شکل می‌گیرد. علت این همسویی را می‌توان در این واقعیت دانست که عاملیت حرفه‌ای زمانی توسعه می‌یابد که معلمان خود را بخشی اثرگذار از فرایند تصمیم‌گیری و تحول مدرسه بدانند و فرصت تجربه‌ورزی، مشارکت و اثرگذاری واقعی در محیط آموزشی را داشته باشند.
در بخش راهبردها، یافته‌های پژوهش نشان داد که رهبری آموزشی و توانمندسازی دانشی-مهارتی دو راهبرد اساسی برای توسعۀ عاملیت معلمان دورۀ ابتدایی هستند. در حوزۀ رهبری آموزشی، مؤلفه‌هایی نظیر رهبری تحول‌آفرین مدیر، تفویض اختیار آموزشی، حمایت از خلاقیت تدریس، بازخورد حرفه‌ای سازنده و ایجاد چشم‌انداز مشترک آموزشی، نقش محوری در تقویت عاملیت معلمان داشتند. این یافته نشان می‌دهد که مدیر مدرسه در الگوی توسعۀ عاملیت صرفاً نقش نظارتی ندارد، بلکه به‌عنوان تسهیل‌گر یادگیری حرفه‌ای و حامی کنش‌گری معلمان عمل می‌کند. این نتیجه با یافته‌های زندی و همکاران (1402) همسو است که رهبری یادگیری‌محور را عاملی مؤثر بر تقویت عاملیت معلمان معرفی کردند. همچنین، Lau et al. (2024) نیز نقش مدیریت حمایتی و مشارکت‌محور را در افزایش عاملیت حرفه‌ای معلمان برجسته دانستند. علت این همسویی را می‌توان در آن دانست که سبک رهبری مشارکتی، احساس اعتماد، اختیار و خودکارآمدی معلمان را تقویت کرده و آنان را به مشارکت فعال در بهبود مدرسه ترغیب می‌کند. در بخش توانمندسازی دانشی-مهارتی نیز یافتهها نشان داد که تسلط بر دانش محتوایی، مهارت طراحی آموزشی، سواد فناورانه، توان استفاده از روش‌های تدریس فعال و مهارت حل‌مسئلۀ آموزشی، بستر لازم برای کنش‌گری حرفه‌ای معلمان را فراهم می‌سازد. این یافته بیانگر آن است که عاملیت حرفه‌ای بدون برخورداری از شایستگی‌های دانشی و مهارتی پایدار نخواهد بود. این نتیجه با یافته‌های Chen-Levi et al. (2024) همسو است که بر نقش توانایی تصمیم‌گیری خلاقانه و سازگاری حرفه‌ای معلمان در شرایط بحرانی تأکید داشتند. Putra (2024) نیز نشان داد که معلمان برای بازطراحی آموزش در راستای عدالت اجتماعی نیازمند برخورداری از دانش و توان حرفه‌ای کافی هستند. علت همسویی این یافتهها آن است که عاملیت حرفه‌ای زمانی معنا پیدا می‌کند که معلم توانایی تبدیل اختیار و انگیزه به عمل آموزشی اثربخش را داشته باشد.
دربخش عوامل مداخله‌گر، یافته‌های پژوهش نشان دادکه ساختارهای اداری و شرایط حرفه‌ای حاکم بر مدرسه می‌توانند روند توسعۀ عاملیت را تسهیل یا تضعیف کنند. مؤلفه‌هایی همچون تمرکزگرایی اداری، بروکراسی فرساینده و ابهام در نقش حرفه‌ای از مهم‌ترین موانع کنش‌گری حرفه‌ای معلمان بودند؛ در حالی که انعطاف سازمانی، حذف محدودیت‌های اداری و توجه به کاهش فرسودگی شغلی به تقویت عاملیت معلمان کمک می‌کرد. ابهام در نقش حرفه‌ای با کاهش وضوح انتظارات شغلی و تضعیف احساس اختیار، زمینۀ کاهش کنش‌گری معلمان را فراهم می‌سازد. همچنین، فرسودگی شغلی، با تحلیل انرژی روانی و انگیزۀ حرفه‌ای، توان معلمان برای مشارکت فعال در تصمیم‌گیری‌ها و نوآوری‌های آموزشی را کاهش می‌دهد. این یافته نشان می‌دهد که حتی معلمانِ برخوردار از توانایی‌های فردیِ بالا نیز در ساختارهای محدودکننده امکان بروز عاملیت حرفه‌ایِ مؤثر را نخواهند داشت. این نتیجه با یافته‌های سلیمانی و حکیم‌زاده (1404) همسو است که فرهنگ مدرسه و شرایط حرفه‌ای را در میزان فرسودگی شغلی و عاملیت معلمان مؤثر دانستند. همچنین نتایج Chen-Levi et al. (2024) نیز نشان داد که حمایت سازمانی و انعطاف ساختاری نقش مهمی در بروز عاملیت تحول‌آفرین معلمان دارد. علت این همسویی آن است که عاملیت حرفه‌ای پدیده‌ای وابسته به فرصت‌های ساختاری و میزان آزادی عمل معلمان در محیط آموزشی است.
در بخش شرایط زمینه‌ای نیز یافتهها نشان داد که فرهنگ سازمانی مدرسه و زیرساخت‌های آموزشی بستر اصلی ظهور عاملیت معلمان را تشکیل می‌دهند. وجود فضای تعاملی میان معلمان، امنیت روانی، عدالت سازمانی، احترام به ایده‌های نوآورانه و فرهنگ یادگیری جمعی موجب تقویت مشارکت و کنش‌گری حرفه‌ای معلمان می‌شود. امنیت روانی امکان بیان آزادانۀ ایده‌ها، تجربه‌ورزی و پذیرش خطاهای حرفه‌ای را بدون ترس از پیامدهای منفی فراهم می‌کند، و عدالت سازمانی نیز، با تقویت احساس انصاف و اعتماد نسبت به رویه‌های مدرسه، انگیزۀ معلمان برای مشارکت فعال و ایفای نقش حرفه‌ای را افزایش می‌دهد. در مقابل، تراکم بالای کلاس‌ها، محدودیت منابع آموزشی، ضعف امکانات فناورانه و بی‌ثباتی برنامه‌های درسی می‌تواند عاملیت معلمان را تضعیف کند. این یافته با پژوهش عرب‌احمدی و همکاران (1402) همسو است که بر نقش عوامل محیطی و سازمانی در شکل‌گیری عاملیت معلمان تأکید داشتند. همچنین، نتایج Fitriza et al. (2025) نیز نقش منابع آموزشی و حمایت سازمانی را در توسعۀ عاملیت معلمان برجسته کرد. علت این همسویی را می‌توان در این موضوع دانست که عاملیت معلم در بستر محیط‌های حمایتی و یادگیرنده فرصت ظهور پیدا می‌کند و محدودیت‌های ساختاری، ظرفیت کنش‌گری حرفه‌ای را کاهش می‌دهد.
در نهایت، یافته‌های پژوهش نشان داد که توسعۀ عاملیت معلمان دورۀ ابتدایی پیامدهای گسترده‌ای در سطح فردی و سازمانی به همراه دارد. ارتقای کیفیت یاددهی یادگیری، بهبود عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان، افزایش رضایت شغلی معلمان، تقویت نوآوری مدرسه و افزایش تعلق سازمانی از مهم‌ترین پیامدهای شناسایی‌شده بودند. این یافتهها نشان می‌دهد که عاملیت معلم صرفاً یک متغیر فردی نیست، بلکه عاملی راهبردی در بهبود اثربخشی مدرسه و ارتقای کیفیت نظام آموزشی محسوب می‌شود. این نتیجه با یافته‌های ناصرزعیم و همکاران (1403) همسو است که عاملیت معلم را عامل بهبود تعاملات آموزشی و افزایش مشارکت دانش‌آموزان دانستند. همچنین، Erdem et al. (2025) و Ghamoushi et al. (2022) نیز بر نقش عاملیت در توسعۀ حرفه‌ای و ارتقای کیفیت آموزش تأکید داشتند. علت این همسویی آن است که معلمانِ برخوردار از عاملیت حرفه‌ای، در فرایند تدریس نقش فعال‌تری ایفا کرده، خلاقیت بیشتری در حل مسائل آموزشی دارند و احساس تعلق و رضایت بیشتری نسبت به حرفۀ خود تجربه می‌کنند؛ امری که در نهایت به تعالی آموزشی و سازمانی مدرسه منجر می‌شود.
محدودیت های پژوهش
پژوهش حاضر، با وجود تلاش برای ارائۀ الگویی جامع و بومی از توسعۀ عاملیت معلمان دورۀ ابتدایی، با محدودیت‌هایی مواجه بوده است که توجه به آن‌ها در تفسیر یافتهها ضروری است. این پژوهش به‌صورت آمیخته و با بهره‌گیری از بخش کیفی (نظریۀ داده‌بنیاد) و بخش کمّی (اعتباریابی مدل) انجام شده است. نخست، این پژوهش با استفاده از روش نظریۀ داده‌بنیاد انجام شد، از این رو یافتهها مبتنی بر ادراک، تجربۀ زیسته و تفسیر مشارکت‌کنندگان بوده و ممکن است تحت تأثیر نگرش‌ها، تجربه‌های حرفه‌ای و شرایط محیطیِ آنان قرار گرفته باشد. در نتیجه، ممکن است الگوی استخراج‌شده در سایر مقاطع تحصیلی مانند متوسطۀ اول و دوم، و همچنین در بافت‌های آموزشی متفاوت از نظر ساختار مدیریتی (مانند مدارس غیردولتی، مدارس خاص یا مناطق برخوردار و کم‌برخوردار) نیازمند تعدیل یا بازطراحی باشد. دوم، مشارکت‌کنندگان پژوهش عمدتاً از معلمان و متخصصان حوزۀ آموزش ابتدایی انتخاب شدند، و به همین دلیل یافتهها بیشتر متناسب با اقتضائات دورۀ ابتدایی است. بنابراین، ممکن است الگوی استخراج‌شده در سایر مقاطع تحصیلی، مانند متوسطۀ اول و دوم، نیازمند تعدیل یا بازطراحی باشد. همچنین، تفاوت‌های فرهنگی، مدیریتی و ساختاری مدارس در مناطق مختلف می‌تواند بر نحوۀ بروز و توسعۀ عاملیت معلمان اثرگذار باشد. سوم، بخشی از داده‌ها بر اساس خودگزارشیِ مشارکت‌کنندگان گردآوری شد. این موضوع ممکن است تحت تأثیر سوگیری‌های ادراکی، تمایل به ارائۀ تصویر مطلوب حرفه‌ای یا محدودیت در بیان برخی چالش‌های سازمانی قرار گرفته باشد؛ هرچند تلاش شد از طریق مصاحبه‌های عمیق، بازبینی مداوم داده‌ها و اعتباربخشی توسط مشارکت‌کنندگان این محدودیت تا حد امکان کنترل شود. چهارم، با توجه به پویایی مفهوم عاملیت معلم و تأثیرپذیری آن از تحولات اجتماعی، فناورانه و سیاست‌های آموزشی، الگوی ارائه‌شده را باید متناسب با شرایط زمانی و تحولات آینده نظام آموزشی مورد بازنگری و روزآمدسازی قرار داد.
پیشنهادات کاربردی
با توجه به یافته‌های پژوهش حاضر و نقش مؤثر عاملیت معلمان در ارتقای کیفیت فرایندهای آموزشی و توسعۀ حرفه‌ای، پیشنهادهای کاربردی زیر برای سیاست‌گذاران آموزشی، مدیران مدارس، مراکز تربیت‌معلم و پژوهشگران ارائه می‌شود:
۱. وزارت آموزش و پرورش و مدیران مدارس، با کاهش تمرکزگرایی اداری، تفویض اختیار آموزشی و مشارکت دادن معلمان در تصمیم‌گیری‌ها و سیاست‌گذاری‌های مدرسه، زمینۀ تقویت عاملیت حرفه‌ای معلمان را فراهم سازند.
۲. مدیران مدارس، با بهره‌گیری از رهبری تحول‌آفرین و ایجاد فضای مبتنی بر اعتماد، امنیت روانی، عدالت سازمانی و احترام به ایده‌های نوآورانه، بستر شکل‌گیری کنش‌گری حرفه‌ای و مشارکت فعال معلمان را تقویت کنند.
۳. برنامه‌های توسعۀ حرفه‌ای معلمان به‌صورت کاربردی و مبتنی بر نیازهای واقعی مدرسه طراحی شود و در آن بر مهارت‌هایی مانند طراحی آموزشی، حل‌مسئله، تدریس فعال، سواد فناورانه و خودتنظیمی حرفه‌ای تأکید گردد.
۴. مدارس، با توسعۀ اجتماعات یادگیری حرفه‌ای، نظام مربی‌گری آموزشی و یادگیری همیارانه، زمینۀ تبادل تجربیات، تقویت سرمایۀ اجتماعی و رشد یادگیری حرفه‌ای معلمان را فراهم آورند.
۵. سیاست‌گذاران آموزشی، با بهبود زیرساخت‌های آموزشی، کاهش تراکم کلاس‌ها، تأمین منابع یادگیری و بازنگری در نظام ارزشیابی آموزشی، شرایط لازم برای بروز خلاقیت و عاملیت معلمان را ایجاد کنند.
۶. دانشگاه فرهنگیان و مراکز تربیت‌معلم توسعۀ عاملیت حرفه‌ای را به‌عنوان یکی از محورهای اصلی برنامه‌های تربیت‌معلم و کارورزی مورد توجه قرار دهند تا معلمان آینده با رویکردی مشارکت‌محور وارد حرفه شوند.
۷. پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آینده الگوی ارائه‌شده با روش‌های کمّی و در بافت‌های آموزشی و فرهنگی متفاوت اعتبارسنجی شود و نقش متغیرهایی مانند هویت حرفه‌ای، سرمایۀ روان‌شناختی و سواد دیجیتال در توسعۀ عاملیت معلمان مورد بررسی قرار گیرد.
۸. معلمان با تقویت عاملیت فردی خود از طریق افزایش خودآگاهی حرفه‌ای، ارتقای خودتنظیمی آموزشی و پذیرش مسئولیت فعال در فرایند یاددهی-یادگیری می‌توانند نقش مؤثرتری در تصمیم‌گیری‌های کلاسی و بهبود کیفیت تدریس ایفا کنند.
۹. معلمان با گسترش سرمایۀ اجتماعی خود از طریق مشارکت فعال در اجتماعات یادگیری حرفه‌ای، تقویت همکاری‌های بین‌فردی و ایجاد شبکه‌های تبادل تجربۀ آموزشی می‌توانند زمینۀ یادگیری جمعی و ارتقای کنش‌گری حرفه‌ای خود را در محیط مدرسه تقویت نمایند.
مشارکت نویسندگان
تمام بخش‌های مختلف این مقاله به‌طور مشترک توسط نویسندگان انجام شد و میزان مشارکت هر یک از نویسندگان یکسان است.
تشکر و قدردانی
نویسندگان بر خود لازم می‌دانند از اساتید و خبرگان حوزۀ علوم تربیتی شهر اردبیل و همچنین معلمان دورۀ ابتدایی این شهر بابت همکاری و مشارکت در پژوهش حاضر نهایت تقدیر و تشکر را به عمل آورند.
تعارض منافع
هیچ‌گونه تعارض منافع توسط نویسندگان بیان نشده است.
[1]. teacher agency
[2]. member check
[3]. peer review
[4]. triangulation
[5]. code recoding
[6]. goodness of fit
)