نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 استادیار گروه آموزش علوم اجتماعی، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران
2 گروه آموزش مطالعات اجتماعی، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران
3 گروه آموزش زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه فرهنگیان، صندوق پستی 14665-889 تهران، ایران
چکیده
تازه های تحقیق
کلیدواژهها
موضوعات
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
Background and Objectives: Multigrade classrooms, characterized by the co-existence of students from diverse grades, ages, and genders within a single instructional setting, pose unique pedagogical complexities distinct from monograde environments.
Methodology: Consequently, this qualitative study, utilizing a phenomenological approach, explored the lived experiences and professional challenges of multigrade teachers in Kelachay District, Gilan Province. Twelve educators were selected via purposive sampling, with data collection continuing through semi-structured interviews until theoretical saturation was reached. Although phenomenological in nature, data analysis employed a systematic coding process, including open, axial, and selective coding, to extract themes and construct a theoretical model.
Findings: Findings were categorized into causal conditions, strategies, and consequences. Causal conditions comprised structural deficits like teacher and student shortages alongside reinforcing educational inclinations. To navigate these constraints, teachers employed strategies including professional adaptation, self-directed knowledge enhancement, altruistic self-sacrifice, and collaborative help-seeking from colleagues, assistants, and parents. These mechanisms yielded dual outcomes. Positive consequences manifested as fostered peer cooperation, accelerated cognitive growth for lower grades through exposure to advanced content, and curriculum reinforcement for higher grades. Conversely, negative implications involved inequitable temporal allocation between grades, instructional reductionism in specific subjects, insufficient administrative supervision, and teacher psychological fragmentation. The core category emerging from the paradigmatic model emphasized the inevitable necessity of establishing multigrade classes managed by versatile educators.
Conclusion: Ultimately, while multigrade teaching engenders significant pedagogical and psychological hurdles, it simultaneously cultivates a valuable ecosystem of solidarity, resilience, and mutual assistance within the school community, necessitating targeted policy interventions to support these educators.
کلیدواژهها [English]
مقدمه
آموزش و پرورشِ نسلِ آیندهسازِ هر جامعه در نظام مربوطه ــ نظام آموزش و پروش ــ و در گام اول در مدرسه ابتدایی صورت میپذیرد. مدارس بهطور کلی متشکل از کلاسهای درسی است که، با کمک معلم یا مربی، نیازهای آموزشی و پرورشی دانشآموزان هر پایه یا دورة تحصیلی را برآورده میسازند. اما کلاسهای درسی در مدارس ابتدایی همیشه متشکل از یک پایۀ تحصیلی نیست. به عبارتی، بنا به شرایط و انگیزههای مختلف، معلمان مجبور به تدریس در کلاسهایی متفاوت با کلاسهای عادی میشوند که تحت عنوان کلاسهای چندپایه[1] یا آموزش چندپایه[2] شناخته میشوند. از منظر و دریچۀ پژوهشی موضوع کلاسهای چندپایه، مشقتها و چالشهای معلمان، سطوح عملکردی و رهبری در کلاسهای چندپایه توسط معلمان، شایستگی و مهارت معلمان، موضوعی جذاب، مسئلهگون و بااهمیت تلقی شده که مختص به منطقهای خاص نبوده و جغرافیایی جهانی دارد (Ignacio & Malonzo, 2025; Asante, 2025; Fatima & Mahmood, 2024; Minaz et al., 2024; Reyes & Ching, 2024; Kaya et al., 2024; Taole et al., 2024؛ نامداری پژمان و نظری، 1403).
همچنین محققان بسیاری بر این باورند که آموزش چندپایه یک پدیدۀ «رایج» (Brown, 2008)، «گسترده و پیچیده در سراسر جهان» (Tambukani, 2004) بوده یا بنا بر عقیدة ملاودزی (2016) «یک واقعیت اجتماعی در مدارس دولتی بهویژه در مناطق روستایی است» که «شایستۀ توجه علمی بهعنوان موضوعی برای مطالعۀ علمی» (Tambukani, 2004) است. به همین سبب، این مهم از یک سو توسط پژوهشگران سراسر جهان از جنبههای مختلف همچون دلایل شکلگیری و تداوم کلاسهای چندپایه (Kaya et al., 2024)، نیازها و ملزومات کلاسهای چندپایه (Fatima & Mahmood, 2024؛ حسینی و رستمی، 1401)، آسیبها (جنایی نمین و همکاران، 1398)، نحوة مدیریت و راهبردهای مدیریت کلاس (جنایی نمین و همکاران، 1398؛ Sampson & Condy, 2016)، محدودیتها (مرتضویزاده، 1394)، مسائل، مشکلات و چالشها (Ignacio & Malonzo, 2025; Kaya et al., 2024; Farmonovna, 2024)، میزان موفقیت در کلاسهای چندپایه و نگرش معلمان نسبت به کلاسهای چندپایه (Brown, 2008) مورد مطالعه قرار میگیرد و از سوی دیگر تبیینهای نظری مختلفی همچون فرسودگی شغلی، استرس و مقابله و رشد اجتماعی-عاطفی دانشآموزان از نگاه روانشناختی بدان نگریستهاند. همچنین، برخی از تبیینگران درصدد برآمدهاند تا پدیدة مذکور را از منظر ضرورت یا انتخاب مورد واکاوی قرار دهند.
با توجه به مطالب فوقالذکر، در پژوهش حاضر محققان درصدد مطالعة زمینهها و پیامدهای تشکیل و تدریس در کلاسهای چندپایه هستند. جهت دستیابی بدین مهم به سراغ معلمان کلاسهای چندپایه رفتهایم، چرا که همچون غالب پژوهشگران بر این باوریم که عامل، کارگزار یا کنشگر اصلی در کلاسهای چندپایه «معلم» است. به همین سبب در این مطالعه نیز محققان بر کنشگری معلمان تمرکز کردهاند. اما آن چیزی که مطالعة مذکور را با سایر مطالعاتی که تاکنون صورت پذیرفته است متفاوت میکند میدان تحقیق است. چرا که منطقة کلاچای (شهرستان رودسر در استان گیلان) بهعنوان میدان مطالعه انتخاب شده که به نظر میرسد مطالعهای در این میدان مذکور انجام نشده است. هر چند که باید گفت، بر اساس دادههای آماری موجود در سال 1403، استان گیلان جزو استانهای دارای بیشترین آمار[3] مربوط به کلاسهای چندپایه نمیباشد،[4] اما در این استان نیز بیش از 24 هزار و 694 دانشآموز در کلاسهای چندپایه مشغول به تحصیل هستند که نمیتوان از آن چشمپوشی کرد.[5] بدین ترتیب پژوهش حاضر درصدد پاسخگویی بدین پرسش اساسی است که چه زمینههایی در تشکیل کلاسهای چندپایه در منطقة کلاچای مداخله داشته است؟ معلمان کلاسهای چندپایه چه پیامدهایی را برای کلاسهای خود ذکر میکنند؟ و در نهایت استراتژیهای بهکارگرفته توسط آنان شامل چه مواردی میشود؟ پاسخگویی بدین پرسشها میتواند به معلمان کمتجربۀ کلاسهای چندپایه یاری رساند تا درصدد مدیریت هرچهبهتر کلاسهای خود برآیند.
چارچوب مفهومی
در این بخش، جهت افزایش حساسیت نظری محققان، دو دسته از نظریات مطرح خواهد شد: 1. کلاسهای چندپایه در برابر کلاسهای تکپایه و 2. ضرورت یا انتخابی بودن کلاسهای چندپایه.
یکی از نظریاتی که میتواند تبیینکنندۀ وضعیت معلمان چندپایه باشد فرسودگی شغلی است. فرسودگی شغلی بهویژه در میان معلمان ابتدایی از مسائل پژوهشی مهم طرحشده در ابعادی جهانی است (Yan et al., 2025; Dehne et al., 2025; Scarzello & Prino, 2025; Mead, 2024). فرسودگی شغلی در میان معلمان، بهویژه معلمان دبستان، نوعی اختلال روانی است که در اثر مواجهۀ طولانیمدت با فشارهای روانی به وجود میآید. این اختلال نوعی فشار روانی است که مجموعهای از علائم روانی، جسمی و ذهنی را در فرد ایجاد میکند. بر اساس مرور نظری در این حوزه، به نظر میرسد فرسودگی شغلی نوعی واکنش جسمی، روانی و ذهنی در برابر اشارهای روانی ناشی از کار زیاد است که به حالت خستگی جسمی، عاطفی و ذهنی منجر میشود. فرسودگی شغلی نگرش منفی نسبت به شغل، کاهش انگیزه و کارایی را به دنبال دارد. معمولاً افرادِ دچار فرسودگی شغلی تحمل، خوشبینی و پایداری عاطفی کمتری دارند (صدرایی و تاجفکری، 1397). فرسودگی شغلی به عوامل گوناگونی از جمله انتخاب نامناسب، نداشتن مهارت کافی، روابط نامناسب با همکاران و عوامل تنشزای فردی و اجتماعی بستگی دارد. بهطورکلی فرسودگی شغلی یک عارضۀ مهم جسمی-روانی ناشی از تنیدگی و فشارهای عصبی است. از این رو، عوامل ایجادکنندۀ تنیدگی، که شامل عوامل فردی، سازمانی و اقتصادی-اجتماعی هستند، در به وجود آمدن فرسودگی شغلی نقش مؤثری دارند (Yan et al., 2025).
در این میان فرسودگی شغلی در بین قشر معلم، بهویژه معلمان چندپایه، بیشتر است، چرا که فرسودگی شغلی نهتنها در زندگی شخصی و اجتماعی معلمان تأثیر منفی دارد، بلکه به دلیل اینکه دانشآموزان بیشتر وقت خود را در روز و حتی سال با معلمان میگذرانند در آیندۀ شخصی و اجتماعی دانشآموزان نیز تأثیر منفی میگذارد. این تأثیر منفی ممکن است حتی پیامدهای منفی جبرانناپذیری در پیشرفت علم و صنعت و اجتماع کشور نیز به جای بگذارد که در آینده غیرقابلجبران باشد. در سالهای اخیر نیز فرسودگی شغلی معلمان توجه زیادی را به خود معطوف کرده است و در حال گسترش است (Avola et al., 2025; Dehne et al., 2025; Scarzello & Prino, 2025). فرسودگی شغلی منجر به افت کیفیت ارائه خدمات میشود و اگر به علائم فرسودگی شغلی توجه نشود و درمانی برای آن صورت نگیرد، هم فرد و هم سازمانی که فرد در آن کار میکند تحت تأثیر قرار میگیرند.
هنگامی که معلمان در کلاسی تدریس میکنند ابعاد فیزیکی کلاس، نوع و تنوع دانشآموزان کلاس و برداشتهای آنها از این کلاسها مجموعاً معلمان را تحت فشار قرار میدهند تا بکوشند کارایی خویش را افزایش دهند. حال اگر معلم در هنگام حضور در کلاس درسِ خود از سلامت روحی و روانی کافی برخوردار نبوده و مضطرب باشد، این امر مزید بر علت شده و کارایی و اثربخشی فعالیتهای او را در کلاس تحتالشعاع قرار میدهد (Dehne et al., 2025).
یکی دیگر از مسائل مهم طرحشده در کلاسهای درس چندپایه استرس و هیجانات منفی در میان دانشآموزان است. مسئلۀ استرس یکی از بااهمیتترین موضوعات موردپژوهش در قرن حاضر محسوب میشود که موردتوجه علوم مختلف ازجمله روانشناسی محیطی بوده است. ارتباط و تعامل فرد با محیط از عوامل مؤثر بر ویژگیهای شخصیتی وی محسوب میگردد. به اعتقاد روانشناسان، محیط آموزشی کارآمد محیطی است که در کنار دیگر مؤلفههای اثرگذار در امر آموزش، مانند خانواده، برنامۀ درسی آموزگاران و غیره، بهعنوان یک عامل پویا در کیفیت فعالیتهای آموزشی و تربیتی دانشآموزان نقش مؤثر ایفا کند. تحقیقات گذشته و جستوجوهای صورتگرفته نشان میدهدکه فاکتورهای مؤثربراسترس دانشآموزان درمدرسه متفاوت و متنوع میباشد. این عوامل را میتوان به چهار دستۀ زیرتقسیم کرد:
۱) روابط خانوادگی و بینفردی دانشآموزان، 2) وضعیت تحصیلی دانشآموزان، 3) وضعیت شخصی دانشآموزان، 4) وضعیت محیطی و فضای فیزیکی مدرسه. اهمیت مدرسه و کلاس درس به لحاظ اثرگذاری بر کیفیت زندگی و افزایش سلامت روان نوجوانان است؛ بدین معنا که یکی از ابعاد کیفیت زندگی مرتبط با سلامت نوجوانان محیط مدرسه میباشد. بر اساس نتایج حاصل از تحقیقات انجامشده در میان نوجوانانی که ارتباط خوبی با محیط مدرسه خود دارند، اگرچه رابطۀ خوبی با خانوادۀ خود نداشته باشند، میزان بروز بیماریهای رفتاری و اختلالات روانی از قبیل استرس کمتر است. فضای کالبدی مدارس، به دلیل اینکه دانشآموزان وقت زیادی در آن صرف میکنند، بر کیفیت آموزش تأثیر مستقیم دارد و قادر است فرایند یادگیری را متأثر نماید. بر این اساس، فعالیتهای آموزشی و پرورشی بایستی در فضای مناسب و بر پایۀ نیازها و علایق دانشآموزان انجام پذیرد (ایمانی و همکاران، 1402).
در رابطه با عوامل مؤثر بر کاهش استرس در فضاهای آموزشی از نظر متخصصان عواملی مانند: مکانیابی فضای آموزشی، نقش سیستم مدیریتی در ایجاد فضاهای رفاهی افراد، تأثیر سرزندگی در تعاملات بینفردی، نقش محیط جامعه و همجواریها در احساس امنیت و نقش فضاهای جمعی در ارتباطات کاربران در دسته عوامل دارای اهمیت قرار دارند و نیازمند بررسی و پژوهش هستند.
یکی از نیازهای روانی و جسمانی دانشآموزان نیاز به دوری از استرس و فشارهای عصبی است. این مسئله بهخصوص در دورۀ نوجوانی در کشور ایران (بازۀ سنی ۱۳-۱۸ سال بهعنوان سن نوجوانی در نظر گرفته شده است) اهمیت بسزایی دارد، چرا که شیوع آشفتگیهای روانی در این سنین به اوج خود میرسد و آسیبپذیری دختران نسبت به پسران در مواجهه با این اختلالات بیشتر است. عواملی مانند آسایش ،کالبدی، حس تعلق به فضا، جذابیت محیط، فهم و ادراک محیطی و احساس امنیت دارای بیشترین تأثیر بر کاهش میزان استرس و افزایش سرزندگی تحصیلی دانشآموزان دختر میباشد، بهگونهای که انتظار میرود در فضایی با در نظر گرفتن خصوصیات ذکرشده دانشآموزان بتوانند زمان خود را با استرس کمتری سپری کنند و در نهایت میزان سرزندگی بیشتری را در فضای آموزشی تجربه کنند. اخیراً تئوری «بار آلوستاتیک» (McEwen, 1998) یک دیدگاه پویا را در ارتباط با استرس بدین صورت بیان مینماید که بدن بهصورت پیوسته تلاش میکند تا به ثبات از طریق تغییر دست یابد. مطابق با این نظریه هیچ وضعیت ایدئالی از عملکرد بدن وجود ندارد؛ هر زمان که انسان در موقعیتی استرسزا قرار گیرد، سیستمهای استرس فیزیولوژیکی با هدف رسیدن به تعادل جدید فعال میشوند که به انسان اجازه میدهد مطابق با وضعیتِ تغییریافته عمل نماید. این روند مزایای قابلتوجه و البته هزینهبری برای انسان فراهم میآورد: زمانی که انسان به مدت طولانی در یک موقعیت استرسزا قرار بگیرد، ضرورت به تنظیم کارکرد خط مبنا میباشد؛ بدین معنا که سیستم بدن انسان مدام بایستی سازگار با وضعیت ذهنی خارج از کنترل بودن موقعیت عمل نماید و به تعادل جدید دست یابد که منجر به خستگی و فرسودگی کلی بدن میشود (ایمانی و همکاران، 1402).
کلاسهای چندپایه
کلاسهای چندپایه را باید در تقابل با کلاسهای تکپایه تعریف کرد. آموزش تکپایه،[6] تدریس یادگیرندگان یکپایه توسط یک معلم واحد در هر زمان است. هر پایه شامل یک یا چند کلاس از یادگیرندگان است که بسته به تعداد یادگیرندگان متفاوت است. در برخی از سیستمهای مدارس ابتدایی، یک معلم واحد تمام دروس را به کلاس خود در طول سال تحصیلی تدریس میکند. در برخی دیگر، معلمان مختلف، دروس مختلف را تدریس میکنند. در برخی از سیستمها، همان معلم با گروه کلاسی خود از یک پایه به پایۀ دیگر میرود. در برخی دیگر، معلم با یک پایۀ خاص شناخته میشود (Little, 2004). در مقابل، آموزش چندپایه یا چندسطحی[7] به تدریس کودکانی با سطوح پایۀ مختلف بهطور همزمان در یک محیط گفته میشود (Joubert, 2010). آموزش چندپایه بهعنوان تدریس یادگیرندگانی با سنین، پایهها و تواناییهای مختلف در یک گروه تعریف میشود (Brown, 2008) که هر پایهای دارای برنامة درسی متفاوت است (Mulaudzi, 2016).
این اصطلاح بهطور گستردهای برای کلاسهای ترکیبی،[8] کلاسهای چندسنی،[9] کلاسهای گروهبندی عمودی[10] و کلاسهای گروهبندی خانوادگی[11] استفاده میشود. با این حال، باید در نظر داشته باشیم که مفهوم آموزش چندپایه با مفاهیمی همچون آموزش چندسنی - وجود تغییرات سنی زیاد در یک پایة یکسان - متمایز است (Mulaudzi, 2016). بهعبارتی کلاسهای چندپایه بر تفاوت در پایههای تحصیلی دانشآموزان تمرکز دارد ولی کلاس چندسنی بیشتر بر تفاوت در سن دانشآموزان تأکید میکند.
کلاسهای چندپایه؛ انتخاب یا ضرورت؟
در باب چرایی تشکیل کلاسهای چندپایه نظر و دیدگاههای مختلفی ارائه شده است. با نگاهی به دیدگاههای مطروحه میتوان اینگونه چرایی تشکیل این دست از کلاسها را جمعبندی کرد که: آموزش در کلاسهای چندپایه میتواند یا برحسب «ضرورت»[12] باشد و یا برحسب یک «انتخاب آموزشی».[13] اما بنا به گفتة لیتل (2001) زمانی که به ادبیات تجربی و نظری در این حوزه رجوع میکنیم، نمیتوانیم تشخیص دهیم که این مهم بنا به ضرورت تشکیل شده یا انتخاب. با وجود این، انگیزههای مختلفی میتواند پدیدآور کلاسهای چندپایه باشند که عبارتند از:
۱. مدارس در مناطقی با تراکم جمعیت پایین معمولاً بهطور گسترده پراکنده و غیرقابلدسترس هستند و ثبتنامها پایین است. چنین مدارسی ممکن است فقط یک یا دو معلم داشته باشند که مسئول همۀ پایهها هستند؛
۲. مدارسی که شامل خوشهای از کلاسهای درس پراکنده در مکانهای مختلف هستند، که در آنها برخی از کلاسها به دلایل مشابه موارد بالا چندپایه هستند و برخی تکپایه. برخی از معلمان در همان «مدارس» بیشتر وقت خود را با کلاسهای چندپایه و برخی با کلاسهای تکپایه میگذرانند؛
۳. مدارس در مناطقی که تعداد دانشآموزان و معلمان در حال کاهش است و نیز جایی که قبلاً آموزش تکپایه وجود نداشت؛
۴. مدارسی در مناطقی که والدین فرزندان خود را به مدارس محبوبتر در فاصلۀ قابلقبولی میفرستند، که منجر به کاهش جمعیت بالقوۀ دانشآموزان و معلمان در مدرسۀ کمتر محبوب میشود؛
۵. مدارسی که در آنها غیبت معلم زیاد است و ترتیبات معلم مکمل وجود ندارد؛
۶. مدارسی که در آنها تعداد رسمی معلمان مستقر برای حمایت از آموزش تکپایه کافی است، اما تعداد واقعی مستقر کمتر است (به دلایل مختلف)؛
۷. مدارسی که در آنها تعداد دانشآموزان پذیرفتهشده در یک کلاس از استانداردهای رسمی اندازه فراتر میرود، که ترکیب برخی از دانشآموزان از یک پایۀ کلاسی با دانشآموزان از پایۀ دیگر را ضروری میسازد؛
۸. مدارس سیار که در آنیک معلم با یادگیرندگان عشایری و دامدار در گسترۀ وسیعی از سنین و پایهها جابهجا میشود؛
۹. و مدارسی که در آنها یادگیرندگان بهجای گروههای تکپایه، بنا به دلایل آموزشی و اغلب بهعنوان بخشی از یک اصلاح کلیتر برنامۀ درسی و آموزشی سیستمهای آموزشی، در گروههای چندپایه سازماندهی میشوند (Little, 2004).
از میان دلایل فوقالذکر، دلیل نهایی، تمایز میان آموزش چندپایه بر حسب ضرورت یا بر حسب انتخاب را برجسته میسازد. دلایل اول تا هشتم ضرورت تشکیل کلاسهای چندپایه را نشان میدهند که معمولاً در کشورهای درحالتوسعه پدیدار میشود. این ضرورت یا از ویژگیهای دانشآموزان یا از ویژگیهای معمان ناشی میشود. اما دلایل نهایی، که بیشتر با تشکیل کلاسهای چندپایه در کشورهای توسعهیافته مرتبط است، طبیعتی کاملاً متفاوت دارد و منعکسکنندۀ انتخابی است که توسط سیاستگذاران و/یا معلمان در مورد چگونگی تغییر و بهبود کیفیت آموزش انجام میپذیرد. در این کشورها، آموزش چندپایه با دیدگاه آموزش در کلاسهای چندسنی مرتبط است. طرفداران گروهبندی سنی مختلط استدلال میکنند که دلایل آموزشی محکمی برای قرار دادن یادگیرندگان با سنین مختلف در یک کلاس وجود دارد. برای مثال، آنان بر این باورند که کلاسهای چندسنی، رشد اجتماعی کودکان را تحریک کرده و همکاری بیشتر در کلاس را تشویق میکنند (Berry, 2010). بدین ترتیب، کلاسهای چندسنی بیشتر بر اساس انتخاب و با توجه به مزایای آموزشی درکشده شکل میگیرند.[14]
بنا بر نظر برونسویک و والرین (2023)، آموزش چندپایه بر حسب «ضرورت» به واسطة محدودیتهای جغرافیایی یا جمعیتی (سکونتگاههای پراکنده، تراکم جمعیت پایین، کاهش تراکم جمعیت ناشی از مهاجرت روستایی-شهری، مدارسی که دارای تعدادی مکان دورافتاده هستند)، یا مشکلات اداری یا آموزشی (غیبت، مرخصی یا کمبود معلمان، تعداد ناکافی دانشآموز در پایههای بالاتر، رقابت بین مدارسی که توسط والدین بنا بر نابرابری در کیفیت آموزشی دیده میشوند) شکل میگیرد. همچنین آنان استدلال میکنند که اگر آموزش چندپایه به دلایل سیاسی شکل بگیرد، انگیزۀ آن توسعۀ منطقهای و تلاش برای جلوگیری از مهاجرت به شهرها و بهعبارتی تمایل به حفظ و نگهداشت یک مدرسه در یک منطقة جغرافیایی معین است، اما وقتی انتخاب به دلایل آموزشی انجام میشود، توسط معلمان نوآور، صرفنظر از وضعیت یا نوع مدرسه، صورت میپذیرد.
با توجه به آنچه گفته آمد، میتوان چنین پرسشی را در مورد دلایل تشکیل کلاسهای چندپایه در ایران بهطورکلی و در مناطق اطراف کلاچای بهطور خاص نیز مورد پرسش قرارداد.
پیشینۀ تحقیق
اگرچه حوزه و موضوع کلاسهای چندپایه در میان برخی پژوهشگران موردتوجه بوده و پژوهشهای صورتگرفته در این حوزه نیز بهنسبت کم نیستد، اما بررسی کیفی توأمانِ مزایا و آسیبهای تجربۀ کلاسهای چندپایه برای معلمان اندک است. یکی از چالشهای موردبررسی در پیشینههای مربوط به کلاسهای چندپایه، عدم نگاه نظری سی رایت میلز (تخیل جامعهشناسانه) به موضوع و حرکت به سمت چندبعدی دیدن این موضوع است. بنابراین عدم بررسی عمیق مبتنی بر دادهها نتوانسته شناخت درخورتوجهی ارائه کنند. به نظر جای پژوهشهای کیفی با راهبردی معنامحور و برساختگرایانه خالی است.
الف: تحقیقات داخلی
چالشها و فرصتهای معلمان در کلاسهای چندپایه موضوعِ کتاب عباسآبادی و اورنگی (1403) است. نویسندگان در این کتاب به بیان چالشهایی همچون چالشهای مدیریتی، آموزشی، ارزشیابی و اجتماعی-عاطفی پرداخته و از فرصتهایی مانند یادگیری مشارکتی و امکان رشد فردی در کلاسهای چندپایه سخن راندهاند. آنان در کتاب خویش از راهکارهای عملی برای مدیریت کلاس، اتخاذ روش تدریس مناسب و نیز بیان نکاتی در باب ارزشیابی مستمر و همکاری معلمان با والدین و جامعه نیز عنوان کردهاند. اما باید گفت با وجود اینکه آنان محتوای خود در قالب کتاب نشر دادهاند، ازنظر علمی، اخلاق نشر (مانند رفرنسدهی و ذکر منابع موأخذ و...) چندان رعایت نشده است و از بنیانهای نظری قابلاتکا برخوردار نبوده است. نامداری و نظری (1403) پژوهشی را با هدف مطالعۀ چالشهای کلاسهای چندپایه از منظر برنامهریزی آموزشی، شناسایی ابعاد و برازش الگو در استانهای مختلف کشور به انجام رساندند. نتایج پژوهش حاکی از آن هستند که درمجموع هشت چالش اساسیِ: انگیزشی، سازمانی، کالبدی و امکاناتی، منابع حمایتی و اطلاعیابی عملیاتی، روششناختی و پداگوژیکی، آموزشی و بهسازی و تربیت و توسعۀ معلم شناسایی شدند. بر این اساس اولویتبندی چالشها مشخص شد: چالش انگیزشی دارای اولویت اول بوده است. همچنین نتایج نشان میدهد مدارس چندپایه بخش مهمی از نظام آموزش و پرورش هستند و بایستی ضمن شناسایی چالشها و مسائل برنامهریزی آموزشی آن نسبت به اصلاح اقدام کرد.
ب: تحقیقات خارجی
کشور فیلیپین یکی از کشورهایی است که مانند ایران در برخی موارد کلاسهای چندپایه را تجربه میکند ایگناسیو و مالونزو (2025). پژوهش حاضر بر بررسی نگرشها نسبت به کلاسهای چندپایه و راهبردهای مدیریت آنها تمرکز دارد و این عوامل را بهعنوان مؤلفههای تعیینکنندۀ صلاحیت حرفهای معلمان در مدارس دولتی فیلیپین تحلیل میکند. از نتایج این پژوهش مشخص شد که نگرش معلمان نسبت به کلاسهای چندپایه سطح بالایی دارد. همچنین، نتایج نشان داد که سطح بسیار بالایی از راهبردهای مدیریت کلاس و شایستگی معلمان چندپایه وجود داشته و معلمان چندپایه از شایستگی و مهارت بالایی برخوردارند. همچنین بین نگرش معلمان نسبت به کلاسهای چندپایه و شایستگی معلمان رابطۀ معناداری وجود دارد. علاوه بر این، استراتژیهای مدیریت کلاس با شایستگیهای معلم همبستگی مثبت دارند. همچنین نگرش معلمان نسبت به کلاسهای درس چندپایه و استراتژیهای مدیریت کلاس از عوامل تعیینکنندۀ صلاحیت معلمها است. در نهایت این مطالعه نشان میدهد که نگرش معلمان نسبت به کلاسهای چندپایه و استراتژیهای مدیریت کلاس با شایستگیهای معلم ارتباط دارد. عبدالقیوم و همکاران (2024) پژوهشی را با هدف بررسی چالشهای پیشروی معلمان در کلاسهای چندپایه در بلوچستان پاکستان به انجام رساندند. نتایج پژوهش نشان میدهد بسیاری از مدارس ابتدایی روستایی پاکستان فاقد منابع و معلم هستند، بنابراین آموزشهای کلاس چندکلاسه را ارائه میدهند. نتایج پژوهش از مشقتها و چالشهای فراوان معلمها در بخشهای مختلف حکایت دارد. ریس و چینگ (2024) نیز مطالعهای را بر روی کلاسهای چندپایه در کشور فیلیپین به انجام رساندند. نتایج این پژوهش ترکیبی نشان میدهد تدریس چندپایه وضعیتی است که در آن یک معلم مسئول مدیریت سطوح چندپایه است و بهصورت همزمان در برخی موارد معلمان مسئول دو یا سه پایه بودند. همچنین یافتههای مطالعه نشان میدهد که پاسخدهندگان (معلمان) نیازهای توسعهای زیادی دارند که باید برای حفظ کیفیت آموزش در کلاسهای چندپایه مورد توجه قرار گیرند. پژوهشی دیگر در کشور پاکستان توسط میناز و همکاران (2024) به انجام رسیده است. یافتههای تحقیق ــ که بر مبنای دادههای مربوط به کشور پاکستان بهعنوان یک کشور کمترتوسعهیافته بوده است ــ نشان داد که اکثر مدارس ابتدایی تقریباً یک یا دو معلم دارند که پنج کلاس را بهطور همزمان مدیریت میکنند. این امر شایستگی آموزشی و حرفهای معلمان را نشان میدهد. همچنین توصیه شد، که با توجه به شایستگیهای آموزشی معلمان، این وظیفه دشوار نیست، اما آموزش منظم همراه با انگیزههایی برای معلمان نیاز است تا آنها را برای چنین نوع نگرش حرفهای تشویق کند.
مرتضویزاده و همکاران (2018) در مطالعهای با عنوان «تجربیات زیستۀ معلمان در مورد فرایند تدریس-یادگیری در کلاسهای چندپایه» با استفاده از رویکرد کیفی با 14 معلم مصاحبه نمودند که با روش نمونهگیری هدفمند انتخاب شده بودند. نتایج نشان داد که معلمان کلاسهای چندپایه در هر دو استان (یکی مرفه و دیگری کمتر مرفه) دیدگاههای مشابهی در مورد استفاده از روشهای تدریس، تعیین فعالیتهای یادگیری و روشهای گروهبندی داشتند. با این حال، آنها در مورد تعیین نوع مواد و منابع یادگیری دیدگاههای یکسانی نداشتند. نتایج نشان داد که در کلاسهای چندپایه از روشهای تدریس متنوعی مانند تدریس همیار و تدریس تلفیقی، منابع و مواد راهنما مانند جامعۀ محلی، طبیعت و مواد و اشیاء دورریختهشده، روشهای گروهبندی مختلفی مانند گروهبندی مجاور، گروهبندی ردیفی و گروهبندی جنسیتی، و در نهایت فعالیتهای یادگیری متنوعی ازجمله خودآموزی و یادگیری همیار استفاده میشد. معلمان چندپایه در دو استان در مورد روشهای تدریس، فعالیتهای یادگیری و روشهای گروهبندی دیدگاههای مشابهی داشتند، اما در مورد انواع مواد و منابع یادگیری دیدگاههای متفاوتی را ارائه کرده بودند.
تائوله و منکوبه (2012) در مطالعهای با عنوان «آموزش چندپایه و کیفیت آموزش در مدارس روستایی آفریقای جنوبی: تجربیات معلمان» نشان دادند که برنامهریزی برای آموزش در کلاسهای چندپایه برای اکثر معلمان یک چالش است. معلمان اظهار داشتند که برای پایههایی که تدریس میکنند، برنامهریزی جداگانه انجام نمیدهند. بلکه برای پایههای تک برنامهریزی واحد انجام میدهند. این نشان میدهد که با یادگیرندگان یکسان رفتار میشود حتی اگر از پایههای مختلف باشند. آنان اشاره میکنند که مدیریت کلاس درس مشکل دیگری در رابطه با آموزش چندپایه است. مشاهده شد در حالی که معلم مشغول یک گروه است، گروه دیگر مشغول انجام یک تکلیف هستند. این تکلیف بدون ورودی یا نظارت معلم تکمیل میشود. در بیشتر موارد، دانشآموزان حتی تکالیف محولشده را تکمیل نمیکنند. معلمان حتی در مورد تکلیف از دانشآموزان سؤال نمیکنند، زیرا صرفاً برای مشغول نگه داشتن آنها در حالی که معلم گروه دیگر را تدریس میکند استفاده میشود. معلمان همچنین اظهار داشتند که از همان مقدار زمان برای تدریس پایههای مختلف در یک کلاس استفاده میکنند که برای تدریس فقط یک پایه استفاده میشود. به گفتة نویسندگان، این امر مستلزم آموزش مدیریت زمان برای معلمانی است که در کلاسهای چندپایه تدریس میکنند.
با نگاه تحلیلی به پیشینههای اشارهشده میتوان به اهمیت مسئلۀ تجربۀ کلاسهای چندپایه از منظر معلمان پی برد. پیشینههای پژوهش، و بهویژه پیشینههای داخلی، بهدرستی به جنبههای چالشبرانگیز و آسیبهای این موضوع پرداخته و میتوانند در نوع نگاه، سطح تحلیل و هدایت پژوهش اثرگذار باشند. با وجود این، با توجه به چندبعدی بودن تجربۀ کلاسهای چندپایه، میبایست پژوهشهای جامعهشناسی به رسالت خود یعنی نگاه موشکافانه پرداخته و موضوع تجربۀ کلاسهای چندپایه را با رویکردی زمینهمحور و کاوشی عمیق پیگیری کنند. ابعادی که گاهاً پیامدهای مثبت این موضوع را نیز در بر گرفته که در پیشینههای بررسیشده بهنظر مغفول مانده است.
روش
این پژوهش با رویکرد کیفی و در راهبرد پدیدارشناسی اجرا شده است. پدیدارشناسی به میزان زیادی متکی بر آثار ادموند هوسرل و دیگر کسانی چون هایدگر، سارتر، مرلد و پونتی، که رویکرد هوسرل را بسط دادند، است. وقتی به همۀ این نگاهها نظر می افکنیم، متوجه پایۀ مشترکی برای همۀ این پیشفرضهای فلسفی میشویم: پدیدارشناسی بر مطالعۀ معنای تجاربِ زیستۀ افراد دربارۀ یک مفهوم یا پدیده تمرکز دارد. در این رویکرد، تجربهها بهمثابه رخدادهایی آگاهانه تلقی میشوند و هدف، ارائۀ توصیفی دقیق و غنی از ذات و ساختار این تجارب است. بدین منظور دادهها را از افرادی که آن پدیده را بهنحوی تجربه کردهاند جمعآوری میکند و توصیفی از ذات فراگیر آن تجربه برای همۀ آنها عرضه میدهد. این توصیف شامل آنچه آنها تجربه کردهاند و چگونگی تجربۀ آنها میشود. پدیدارشناسی به دو نوع تقسیم میشود: پدیدارشناسی هرمنوتیک و پدیدارشناسی تجربی یا استعلایی. پدیدارشناسی هرمنوتیک صرفاً یک توصیف نیست، بلکه فرایندی تفسیری است که در آن پژوهشگر به تفسیر معنای تجارب زیسته میپردازد؛ یعنی پژوهشگر واسط بین معانی مختلف است. اما پدیدارشناسی استعلایی کمتر به تفاسیر پژوهشگر و بیشتر به توصیف تجارب مشارکتکنندگان تأکید دارد (افراسیابی و کریمی، 1401). در این پژوهش از رویکرد استعلایی استفاده شده است. این پژوهش به روش موستاکاس انجام شده که دارای مراحل مختلفی میباشد. در مطالعات پدیدارشناختی مشارکتکنندگان باید پدیدۀ موردمطالعه را تجربه کرده باشند. پژوهشگران در این پژوهش از نمونهگیری هدفمند استفاده کردهاند که در این نمونهگیری معلمانی که تجربۀ تدریس در کلاسهای چندپایه داشتند انتخاب شد. مرحلۀ سوم گردآوری اطلاعات از مشارکتکنندگان است. در روش پدیدارشناسی مصاحبۀ عمیق و نیمهساختاریافته روشی غالب است که در این پژوهش نیز با 12 نفر از معلمان که تجربۀ تدریس در کلاسهای چندپایه داشتهاند مصاحبۀ نیمهساختاریافته انجام شد و نمونه با این تعداد مصاحبه به اشباع رسید. مرحلۀ چهارم تحلیل دادهها میباشد. در ابتدا کلیۀ مصاحبهها به متن تبدیل و جهت فهم تجارب و اظهار نظرهای مشارکتکنندگان متون بهطور کامل موردمطالعه قرار گرفت. سپس فرایند افقسازی و کدگذاری صورت گرفت و تلاش شد تا معانی هر عبارت یا اظهار نظرها درک و بهصورت مجموعهای از مفاهیم و معانی درون خوشههای معنایی مضمونها دستهبندی شود. بر این اساس، پس از دستهبندی و تلفیق کدهای تکراری و تشکیل دستهبندیهای جدید (کدگذاری باز، محوری و گزینشی)، مفاهیم و مضمونها استخراج شد.
پس از مصاحبه با 12 نفر و با رعایت حداکثر تنوع میان مشارکتکنندگان تحقیق (مانند تنوع در سن معلمان یا تجربۀ سالهای تدریس، تنوع در موقعیت جغرافیای مدارس، تجربة تدریس در پایههای متنوع و...) اشباع نظری[15] حاصل شد. یعنی تا جایی که محققان بدین نتیجه رسیدند که اطلاعات جدید، همان تکرار اطلاعات پیشین است و دیگر مفهوم جدیدی که نیاز به کددهی جدید یا گسترش کدهای موجود داشته باشد به دست نمیدهد. قابلذکر است که محقق، ابتدا با رجوع به ادارۀ آموزش و پرورش استان، آمارهای مربوط به مدارس چندپایه را به دست آورده و معلمان را شناسایی نمود. سپس با برقراری تماس با معلمانی که چنین تجربهای داشتهاند، هدف از تحقیق و نحوۀ دسترسی به آنان را توضیح داد. در همین تماس، روز و ساعت و مکان دیدار با آنان با توافق فیمابین مشارکتکننده و محقق برنامهریزی شد. غالب مصاحبهها در محل برگزاری کلاسهای چندپایه (مدرسه) و در پایان کلاسها انجام شده است. مصاحبۀ اصلی بین 45 تا 80 دقیقه متغیر بوده است. مصاحبهها با سؤالات زمینهای برای فرصت برقراری ارتباط بین مصاحبهکننده و مشارکتکننده آغاز شد (مانند سن، وضعیت تأهل، سن ازدواج، تعداد اعضای خانواده، تعداد فرزندان، سطح تحصیلات، تعداد سالهای خدمت، تعداد دانشآموزان هر پایۀ تحصیلی، مشغول به تدریس در کدام پایهها در طی سالهای متمادی و...) و سؤالات محوری (برای نمونه، چه دلایلی در تشکیل کلاسهای چندپایه در مدرسه محل خدمت شما مداخله داشتهاند؟ از نظر شما کلاسهای چندپایه چه پیامدهایی را با خود به همراه دارند؟ شما چه استراتژیها و راهبردهایی را برای مقابله با مسائل و پیامدهای برخاسته از کلاسهای چندپایة خود اتخاذ میکنید؟ و...) با توجه به ویژگی هر مشارکتکننده پرسیده شدهاند. در طول مصاحبه سعی شد تا با بهکارگیری تکنیک «راهاندازی مجدد»[16] مداخلاتی بهموقع صورت بگیرد تا مصاحبهها به شکلی هرچهکاملتر انجام پذیرد.
همچنین، تلاش بر آن بوده است تا در فضای صمیمی جزئیات و محتوای تجربۀ گذران فرایند آموزشی در سالهای خدمت با رضایت مشارکتکنندگان واکاوی شود و با ذکر محرمانه بودن یافتههای این پژوهش و استفاده نکردن از نتایج آن برای اهداف دیگر، اصول اخلاق مرتبط با پژوهش کیفی رعایت شده است. پس از پیادهسازی مصاحبهها نیز دادههای متنی با کاربست سه روش کدگذاری نظری، محوری و انتخابی مورد واکاوی و تحلیل قرار گرفته است. در جدول ۱ فرایند انجام کدگذاری تشریح شده است.
جدول ۲ مشخصات و ویژگی مشارکتکنندگان تحقیق را نشان میدهد.
برای افزایش اعتبار یافتهها، ارتباط نزدیک و توأم با اعتماد با مشارکتکنندگان ایجاد و در طول بیش از6 ماه گردآوری داده، این ارتباط حفظ شد. کنترل توسط اعضا (DePoy & Gitlin, 2005) در سرتاسر فرایند گردآوری دادهها، برای ارزیابی درستی مشاهدات و تفاسیر پژوهشگر، به کار گرفته شد. مفاهیم برساخته و نتایج پژوهش بهطور مرتب در فرایند کار و بعد از اتمام تحلیل دادهها با مشارکتکنندگان در میان گذاشته شد. پژوهشگران در این مطالعه با مقایسههای مداوم صحبتهای مشارکتکنندگان، در کنار توجه به بازخورد آنان از تحلیلها، تلاش کردند به سطح مناسبی از اطمینان در پژوهش دست یابند. همچنین بخش زیادی از مصاحبهها (با رضایت کامل مشارکتکنندگان) ضبط شد و بخش دیگر با توجه به نظر مشارکتکنندگان، مبنی بر عدم رضایت ضبط صدا، بهصورت همزمان در حین مصاحبه یادداشت گردید. از نظر رعایت ملاحظات اخلاقی، پیش از شروع مصاحبه رضایت مشارکتکنندگان جلب شد. همچنین، با توضیح هدف، موضوع و شیوۀ پژوهش، مصاحبهشوندگان با روند کار آشنا شدند تا در صورت تمایل نداشتن به شرکت در مصاحبه قدرت اختیار و انتخاب کافی به آنان داده شود. حفاظت از اطلاعات شخصی و خصوصی افراد بُعدی بسیار مهم در کار پژوهشی است؛ به همین دلیل پژوهشگر با رضایت کامل و با اجازۀ هر فرد شرکتکننده در پژوهش به ضبط، یادداشت و استفاده از دادهها اقدام کرد و به افراد اطمینان داده شد که اطلاعات بهطور محرمانه محافظت خواهند شد. ازجمله این اقدامات که برای جلوگیری از فاش شدن هویت واقعی مشارکتکنندگان به کار برده شد، استفاده از اسامی مستعار در ثبت اطلاعات آنان بود.
یافتهها
ویژگیهای دموگرافیک مشارکتکنندگان نشان میدهد که در دامنۀ سنی 59-26 سال قرار داشتند و تمامی آنان آموزگاری کلاسهای چندپایه را تجربه کردهاند. از نظر سطح تحصیلات، 2 نفر فوقدیپلم، 3 نفر کارشناسی ارشد، 6 نفر کارشناسی و یک نفر تحصیلات حوزوی در سطح دوم بودهاند. همچنین بیشتر مشارکتکنندگان تحقیق در رشتة برنامهریزی درسی (3 نفر) و علوم تربیتی (2 نفر) تحصیلکرده بودهاند. ازنظر تعداد سالهای خدمت نیز از 1 سال تا 30 سال متغیر بوده است.
با تجزیه و تحلیل دادههای متنی، مقولات اصلی در قالب سه محور اصلی شامل شرایط علی، استراتژیها و پیامدهای تدریس در کلاسهای چندپایه استخراجشدهاند. هر یک از این مقولات در ذیل خود ابعاد و خصایصی دارند که پس از مرور آنها به بحث خواهند آمد.
الف. دلایل تشکیل کلاسهای چندپایه
برای پاسخگویی بدین پرسش که «زمینه و شرایط تشکیل کلاسهای چندپایه به چه نحو است؟» از مشارکتکنندگانی که تجربۀ زیسته داشتند طی فرایندها و عملیات سهگانۀ کدگذاری، سه مقولة اصلی شامل کم-دانشآموزی، کم-معلمی و تمایلات تقویتکننده حاصل گردید. جدول ۳ مقولات و زیرمقولات حاصله از شرایط علی تشکیل کلاسهای چندپایه را نشان میدهد.
الف-1. کم-دانشآموزی: بنا بر گفتههای مشارکتکنندگان تحقیق باید گفت یکی از دلایلی که منجر به تشکیل کلاسهای چندپایه در مناطق روستایی کلاچای شده است، تعداد کم کودکان در سن تحصیل در منطقه مذکور است. مشارکتکنندگان تحقیق بر این باور بودند که کلاسهای چندپایه غالباً در مناطق روستایی کلاچای قابلمشاهده است و در مناطق شهری با چنین واقعیتی روبهرو نخواهیم شد؛
«تو روستا دوپایه و چندپایه داریم. شهر دیگه هر کلاسی برای یک پایه تشکیل میشه. هر پایهای یک معلم داره. تو هر پایه هم تعداد دانشآموزان زیادن. ممکنه تو یک کلاس 35-40تا دانشآموز ببینی. ولی تو روستا نه. روستا چون دانشآموز کمه، مجبورن که چندپایه رو با هم ترکیب کنن تا بتونن براش یه معلم بذارن.» (کد 1)
مشارکتکنندة فوق در ادامۀ گفتگوی خود، با توجه به تجربة سیسالهاش در عرصة آموزش، بیان میکند که در منطقة موردتحقیق میزان باروری پایین آمده و زوجین بنا به دلایل مختلف تکفرزند هستند. تعداد خانوادههایی که دو فرزند داشته باشند بهشدت کم است و حتی زوجین جدید بدون فرزند هم در حال افزایش هستند. امری که باعث کاهش تعداد دانشآموزان و بسترساز تشکیل کلاسهای چندپایه است؛
«جوونا بچه نمیارن. دختر خودم الان 8 ساله ازدواج کرده، بچه نمیاره. بهشم میگی بیار میگه برای بچۀ دنیانیامده باید 100 میلیون خرج کنی. کی بزرگ کنه، کی تربیت کنه. ما خودمون هنوز بچهایم. منطقۀ ما اینجوری شده که دیگه یه بچه داشتن هم براشون زیادیه،» (کد 1)
علاوه بر این، کمیِ تعداد دانشآموزان را میتوان در مهاجرتهای بیرویة روستانشینان به مناطق شهری جستوجو کرد. با این واقعه، در مناطق روستایی بیشتر افراد مسن و سالمندان سکونت دارند و افراد جوان زندگی خود را در شهر میگذرانند؛
«الان دیگه همه میرن شهر. خونه هم نداشته باشن، میرن اجاره میکنن. روستا شده تفریح آخر هفتهشون. میان یه سری به پدر و مادر میزنن و میرن. کسی که تو شهره، بچهشم تو شهر میره مدرسه.» (کد 7)
تعداد محدود دانشآموزان، علاوه بر اینکه منجر به چندپایه شدن کلاسها در مقطع ابتدایی شده است، پیامدهای دیگری همچون بسته شدن مدارس متوسطۀ اول و دوم برخی از روستاهای منطقه و تجمیع آنان در یک روستا یا رفتوآمد دانشآموزان به شهر نیز شده است؛
«بچههای ما الان ابتدایی رو تو سیارستاق (اسم روستایی در بخش کلاچای) تمام کردن باید برن تو ماچیان (اسم روستایی در بخش کلاچای) برای راهنمایی. قبلاً سیارستاق خودش راهنمایی داشت. تو ماچیان هم دبیرستان دیگه ندارن. دبیرستان بسته شد. بچهها باید برن رحیمآباد (نام شهری در شهرستان رودسر). تو قاضی محله (نام یکی از روستاها) الان راهنمایی و ابتدایی داره. ولی دبیرستان بسته شد.» (کد 8)
الف-2. کم-معلمی: یکی دیگر از دلایلی که منجر به تشکیل کلاسهای چندپایه در مناطق روستایی کلاچای شده است، کمبود معلم است. بهعبارتی تعداد محدود معلمان و آموزگاران در مدارس، بر پیدایی شرایط مذکور مداخله میکند. این امر در حالی است که تعداد دانشآموزان برای تشکیل کلاسهای عادی یا تکپایه مناسب است؛
«الان من دوپایه هستم. 17 نفر پایۀ دوم و 11 نفر پایۀ سوم. اینا در اصل باید تکپایه باشن. اگه معلم داشته باشن، باید تک بشن، ولی معلم ندارن. معلم کمه و معلم نمیگیرن. خوب این همه دختر و پسر داریم که مدرک ارشد و دکتری گرفتن. اینا رو جذب کنین دیگه. اینا جذب نمیکنن و ما عذاب میکشیم.» (کد 11)
«اداره میگه کمبود نیرو داریم. دانشآموز تو بعضی پایهها زیاده. پایۀ سوم یا چهارم معمولاً زیادن. یه دور میرن شهر و بعد برمیگردن همین مدرسۀ روستا. ولی نیرو نداره اداره.» (کد 3)
علاوه بر این، بر مبنای گفتههای مشارکتکنندگان تحقیق باید گفت که معلمانی که موفق به کسب رتبههای بالاتری در نظام امتیازدهی آموزش و پرورش میشوند تمایلی به حضور در کلاسهای چندپایه از خود نشان نمیدهند؛
«معلما از کلاسهای چندپایه فراری هستن. چون دردسرش زیاده، برنمیدارن. به خاطر همین کلاس چندپایه برای کسایی میمونه که رتبة پایینتری دارن و برای انتخاب مدرسه تو ردیفهای آخر اولویت قرار میگیرن» (کد 6)
الف-3. تمایلات تقویتکننده: گفتههای مشارکتکنندگان تحقیق نشان داد که تمایلات تقویتکننده از سوی معلمان و والدین نیز بسترساز تشکیل کلاسهای چندپایه هستند. در زیرمقولات حاصله، تمایلات منفی را هم در سطح معلمان جوان و هم در بین خانوادهها (والدین) میتوان مشاهده نمود. در سطح معلمان جوان، بدین صورت است که آنان تمایل بیشتری به انجام کارهای اداری در سطح ناحیه و ادارة آموزش و پرورش دارند؛
«یک سری از معلمهای جوان ما پارتیبازی میکنن. فارغالتحصیل که میشن، میرن تو اداره و اونجا کار میکنن. اون جوونه و حوصله داره باید بیاد تو مدرسه و آموزش بده. بعد یکی مثل ما که تجربة بیشتری داره بره تو اداره.» (کد 12)
علاوه بر این، مشارکتکنندگان تحقیق اذعان نمودهاند که خانوادههای روستایی نیز، با وجود اینکه خود در روستا به سر میبرند، تمایلی به تحصیل فرزندان خود در منطقة محل سکونت ندارند و تمام تلاش خود را برای ادامة تحصیل فرزندانشان در مناطق شهری به کار میبرند؛
«پدر و مادر خودشون روستاییان ولی چرچرونشون نیست (باب میلشون نیست) که بچه اینجا درس بخونه. از نون شبشون میزنن و آژانس میگیرن که بچه بره شهر. فکر میکنه شهر چهخبره.» (کد 11)
«اگه همه تو روستا ثبتنام کنن و شهر نبرن، تعداد بیشتر میشه. شهر به نظر من هیچ فایدهای نداره. منِ معلم دارم اینجا سختی میکشم. من باید درسو برسونم. وگرنه برای بچة تو که بهتره.» (کد 4)
برخی از خانوادهها فرزندانشان پایة اول را در مدارس شهری طی نموده و بعد از آن خودشان تمایل دارند که جهت صرفهجویی در هزینهها و حفظ امنیت فرزندان در روستا بماند، اما فرزندان نمیتوانند در کلاسهای چندپایه درس بخوانند و به آن عادت کنند، چرا که دانشآموز به کلاسهای عادی و تکپایه عادت کرده است؛
«مادر اومده پایۀ دوم رو اینجا ثبت نام کرد. ولی دانشآموز نمیتونه دیگه اینجا بمونه. مجبوره وسط سال بگیره بچه رو ببره شهر. حالا بعدش هم پشیمون بشن فایدهای نداره. میگن کلاس اول مهمه بره شهر بقیهشو اینجا بخونه، ولی دیگه دیره. بچهش عادت نداره به اینجا.» (کد 8)
ب. استراتژیهای مواجهه با مسائل برخاسته از کلاسهای چندپایه
استراتژیها یا راهبردهای مشارکتکنندگان در برابر پدیدۀ مرکزی صورت میگیرد. همانطور که بیان شد، پدیدۀ مرکزی در این مطالعه تدریس در کلاسهای چندپایه است. علاوه بر این، شرایط مداخلهگر و شرایط زمینهای نیز بر این نوع راهبردها تأثیر گذارند. مشارکتکنندگان عموماً به دنبال راهبردها و راهکارهایی برای کنترل، اداره و برخورد با مسائل برخاسته از کلاسهای چندپایه هستند. این استراتژیها شامل کنش و واکنشهای متقابلی هستند که از طریق آن مشارکتکنندگان تحقیق، توانایی کنار آمدن با مسائل کلاسشان را به دست میآورند. استراتژیهای بهکارگرفتهشده توسط معلمان شامل تطابقیافتگی، خویش-دانشافزایی، قانونگذاری و تکرار آن، یاریجویی و ازخودگذشتگی در جدول ۴ آمده است.
ب-1. تطابقیافتگی: بنا بر اظهارات معلمان، باید گفت آنان برای مواجهه با مسائل و مشکلات برخاسته از تدریس در کلاسهای چندپایه، درصدد برمیآیند تا خود را با شرایط منطبق و سازگار نمایند. مقولۀ مذکور شامل سه زیرمقولۀ سازگاری ذهنی، افزایش قدرت تحمل و صبر و نیز تابآوری میباشد.
سازگاری ذهنی بدین معناست که برخی از مشارکتکنندگان تلاش میکنند از لحاظ ذهنی نوع نگاهشان به مسائل را تغییر دهند و بهنحوی از نظر ذهنی با آن کنار بیایند. آنان سعی میکنند، با فکر نکردن به سختی کار، عدم تفکر دربارة مشکلات و کمبودها، عدم مشغولیت ذهنی به موضوعات بغرنج و تجربیات مدرسه، بیاهمیت جلوه دادن برخی از مسائل نزد خود و بزرگ نکردن مسائل، سازگاری ذهنی با شرایط را برای خود به ارمغان آورند.
«من که سعی میکنم زیاد به سختی کارم فکر نکنم. هی بیام فکر کنم که امروز خستهکنندهست. چطوری بهشون درس بدم، چطوری ساکتشون کنم، کاش نرم مدرسه و هزار حرف دیگه. تهش چی. خودم داغون میشم. کارمو سعی میکنم که خوب انجام بدم. باقیش دیگه با خدا.» (کد 12)
همچنین، مشارکتکنندگان با «حلم و بردباری» با وجود اینکه از مسائل برخاسته از کلاسهای چندپایه تحت فشار هستند و شرایط مذکور آنها را عصبی میکند و به خشم وامیدارد، اما باز هم از خود مقاومت نشان میدهند و، با بالا بردن آستانۀ تحمل خود، مخالفتها را به زبان نمیآورند؛
«سروکله زدن با دانشآموزان چندپایه با سنهای مختلف، حوصله و تحمل زیادی میخواد. ما هم باید این تحمل رو تو خودمون ببریم بالا وگرنه نمیشه.» (کد 1)
مشارکتکنندگانی که «تحملکردن» را انتخاب میکنند، با شرایط مخالف هستند و در واقع پذیرش درونی آن صورت نمیپذیرد، ولی سعی میکنند تابآوری و تحمل خود را افزایش دهند. اما برخی از مشارکتکنندگان تحقیق نیز صبوری پیشه میکنند و بر این باورند که یکی از ویژگیهای مثبت معلمان چندپایه، «صبوری» است که از سوی مسئولین بالادست نیز به داشتن چنین ویژگیای تشویق میشوند. با صبرپیشگی، آنها شرایط دشوار کلاسهای چندپایه را میپذیرند و تسلیم آن میشوند؛
«چارهای جز صبر نداریم.» (کد 3)
قابل ذکر است که آن دسته از مشارکتکنندگانی که سابقۀ خدمت بیشتر و در نتیجه سن بالاتری داشتهاند، صبوری و شکیبایی را عملی میدانند که در پسِ آن «کسب رضایت خداوند» نیز نهفته است. اما به باور آنان، نیروهای جوان صبر، تحمل و حوصلة نسلهای پیشین را ندارند و این امر کار را برای مطلوبیت هرچهبهتر و بیشتر کلاسهای چندپایه دشوار میسازد؛
«جوونای ما الان حوصلهشون خیلی کمه. همکاری داریم که چهار سال سابقه داره و دم از خستگی میزنه. اگه اون الان به این زودی خستهست پس ما چی هستیم.» (کد 12)
زیرمقولة دیگر «تابآوری» است که با صبوری نیز در ارتباط است و جزو ویژگیهای مثبت اخلاقی در معلمانی است که، در عین صبور بودن، به باحوصله بودن و تاب و تحمل بالا نیز آراسته هستند. این دسته از معلمان بر این باورند که مخاطبی که در مقابل معلم چندپایه حضور دارد در هر صورت «یک بچه» است که باید در ارتباط با وی حوصلة زیادی داشته باشند. هر چند که از نظر آن تمامی معلمانی که در آموزش دوران ابتدایی فعالیت میکنند باید ویژگی مذکور را داشته باشند، اما کلاسهای چندپایه، به دلیل شرایط و ویژگیهای خاص خود، به میزان و غلظت بیشتری این ویژگی را از معلم میطلبد. اگر معلمی حوصلة کلاس و دانشآموزان خود از پایههای مختلف را نداشته باشد، طی نمودن مسیر یاددهی-یادگیری هم برای وی و هم برای دانشآموزانش مشکل خواهد شد؛
«معلم چندپایه یعنی کوه صبر و حوصله. اینقدر باید حوصلهت زیاد باشه که حتی تو چهره و صورت خودتم نباید دانشآموز رو زده کنی. وقتی داری درس میدی و پایة دیگه میگه اجازه خانم، نباید قیافهت درهم برهم بشه. باید تو دلت با خودت زمزمه کنی که اشکال نداره، دفعۀ بعد قانون رو رعایت میکنه، دفعۀ بعدی یاد میگیره. باید حوصله به خرج بدی.» (کد 11)
«باید حوصلهت زیاد باشه وگرنه ممکنه پرخاش کنی یا سر دانشآموزت داد بزنی.» (کد 7)
همانطوری که از گفتههای مشارکتکنندگان فوق برمیآید، عدم بیحوصلگی باعث میشود که معلم و دانشآموز مسیر تعلیم را در کنار یکدیگر طی نموده و از بروز رفتارهای نابهنجار مانند پرخاشگری نیز پیشگیری به عمل آورد. معلمان کلاسهای چندپایه با کاربست استراتژی مذکور درصدد هستند تا با مسائل برخاسته از کلاسهای چندپایه به شکلی مناسب کنار بیایند.
ب-2. خویش-دانشافزایی: بسیاری از مشارکتکنندگان تحقیق یکی از چالشهای خود در کلاسهای چندپایه را عدم آگاهی یا کمآگاهی از نحوة مدیریت و کلاسداری و چگونگی مدیریت زمان و برنامهریزی برای تدریس بدون کمبود وقت اذعان داشتهاند. بهویژه این موقعیت برای کسانی که در سالهای اولیۀ خدمت هستند بیشتر هویدا میشود؛
«من سال اول که وارد کلاس چندپایه شدم همهش برام سؤال بود که باید چیکار کنم؟! نه کلاسی برای ما گذاشتن و نه یک برنامۀ درسی درستوحسابی به ما دادن. رفتم تو کلاسم. 11 نفر سوم بودن و 6 نفرهم اول. هاجوواج مونده بودم. اونجا فهمیدم که دستم خالیه.» (کد 4)
در شرایط مملو از ناآگاهی از مقتضیات کلاسهای چندپایه، مشارکتکنندگان تحقیق دست به جستوجوگری زده و سعی میکنند بهنحوی دانش و اطلاعات خود را افزایش دهند تا بتوانند با شرایط شغلی خود سازگار شوند و هرچهبهتر آن را مدیریت نمایند. یکی از استراتژیهای آنان جستوجوگری در فضای مجازی و کمک گرفتن از اینترنت است؛
«توی اینترنت خیلی میرفتم و میرم: ببینم چیکار کنم که با خلاقیت و مهارت بیشتر به بچههام یاد بدم، معلم چندپایه باید چه چیزایی بدونه، مقالههایی که دربارۀ این هست رو بخونم. یکسره سرچ میکردم.» (کد 6)
بنا به نظر مشارکتکنندة فوق، با جستوجوگری در صفحات وب، معلم چندپایه میتواند اطلاعات مفید و ارزشمندی را به دست آورد که روشنگر مسیر وی خواهد بود. برای مثال، میتواند از نحوة تدریس و مدیریت معلمان چندپایهای که بهعنوان معلم نمونه انتخاب میشوند اطلاع یابد و بتواند از تجربیات آنان بهره ببرد؛
«مثلاً نگاه میکنم که معلمهای نمونه چندپایه چیکار میکنن، از تجربههاشون استفاده کنم. بلاخره یه کارایی کرده که نمونه شده.» (کد 6)
علاوه بر جستوجوگری در اینترنت، آنان سعی میکنند که در جلسات و دورههای مختلف آموزشی، که بهصورت رسمی و غیررسمی برگزار میشوند، شرکت نمایند؛
«خودم دیگه آستین بالا زدم. هر جا که بگن یک دورهای دربارة کلاسهای چندپایه هست، شرکت میکنم. چند سال پیش یه دورة یکروزه برگزار شد. یه کارگاه توانمندسازی و ارتقای کیفیت آموزشی معلمان چندپایۀ عشایری بود که آموزش و پرورش استان (گیلان) گذاشت. تو تالش بود ولی من رفتم.» (کد 3)
بدین ترتیب، مشارکتکنندگان تحقیق تلاش میکنند تا، با شرکت در دورههای مختلف، توانمندی خود را در زمینة جوانب مختلف کلاسهای چندپایه افزایش دهند.
ب-3. قانونگذاری و تکرار آن: استراتژی دیگری که مشارکتکنندگان تحقیق از آن سخن راندهاند، قانونگذاری است که هم در سطح درون-کلاسی و هم در عرصة برون-کلاسی قابلطرح است. قوانینی همچون احترام گذاشتن به یکدیگر، گوش فرادادن به صحبتهای یکدیگر، گوش دادن به حرف بزرگتر، مواظبت از همدیگر حتی در زمان غیاب معلم، پرت نکردن اشیایی همچون مداد به سمت یکدیگر، سکوت کردن در هنگام صحبت معلم و انجام دادن تکالیف به شکل بیسروصدا یا کمسروصدا که مشارکتکنندگان مختلف آن را در کلاسهای خوب بیان میکنند؛
«باید همۀ بچهها قانون کلاس رو رعایت کنن. توی حرف هم نپرن، برنگردن، ساکت باشن، به هم احترام بذارن و... . همه باید گوش بدن. اونا باید سرشون تو کار خودشون باشه. گفتم حتی اگه جامدادیتون بیفته نباید حواستون پرت بشه. باید حواسجمع باشین، با هم مهربون باشین، تو حیاط همو اذیت نکنین.» (کد 2)
«تو داری درس میدی، اونی که باید بنویسه تو پایۀ اول، سؤال داره. وسط حرفت میگه خانم اجازه. اونم حق داره، اون باید بپرسه. اونقدری هم دل نداره که وایسته تا درس پایۀ دوم تموم بشه. رشتۀ کلامت پاره میشه.» (کد 6)
آنان قوانین موردنظرشان را یا بر روی تابلو مینویسند یا قبل از تدریس با کمک حدیث و روایت آن را بازگو میکنند و سعی میکنند با کمک تکنیکهایی همچون برچسب دادن، ستاره دادن، نوشتن اسامی بچههای خوب روی تابلو و... آنان را به رعایت قوانین تشویق کنند. نکتة جالبتوجه این است که معلمان هر روز این قوانین را در اول کلاس یا در برخی موارد در اول هر زنگ تکرار میکنند و بر این باورند که عدم تکرار آن، ادامة فرایند تدریس در کلاس را دشوار میسازد؛
«باید هر سری بگه. مثلاً چهارشنبه تعطیل میشن و شنبه میان، انگار که تازه اول سالِ تحصیلی میشه. همهچی یادشون میره. باید هر دفعه تکرار کنی. بچهها فراموش میکنن.» (کد 3)
مشارکتکنندگان دلیل اصلی فراموشی و عدم یادسپاری دانشآموزان را در عدم رعایت والدین و ترغیب نکردن فرزندانشان اعلام نمودهاند. به نظر آنان، اولیا میتوانند در زمینة ترغیب فرزندان خود به رعایت قوانین مدرسه و کلاس درس نیز به معلم یاری رسانند؛
«دانشآموز دارم که به هیچ صراطی مستقیم نیست و جو کلاس رو به هم میزنه. اگه یه روز نباشه، پیگیر نمیشم که چرا نیومده. همون یه نفر باعث میشه که جو کلاس به هم بریزه. ماژیک پرت میکنه. سروصدا میکنه. رو میز میکوبه. به مادرش میگم، میگه اگه تو از پَسِش براومدی، منم میام. به حرف من گوش نمیده. میگم من ده بار گفتم. تو باید تو خونه براش جا بندازی. اگه از باباش حساب میبره، باباش بهش بگه.» (کد 6)
ب-4. یاریجویی: یکی دیگر از استراتژیهای مورداستفاده توسط مشارکتکنندگان تحقیق، «یاریجویی» از سه گروه همکاران، دانشآموزان و والدین است. به عقیدة آنان، کمکدست نداشتن معلمان کلاسهای چندپایه و حجم کاری بالا باعث میشود که آنان دست نیاز و همکاری به سوی گروههای دردسترس دراز کنند تا بتوانند به نحو مطلوب وظایف محولة خود را به انجام رسانند. در همین راستا آنان از همکاران خود که سابقة بیشتری در کلاسهای چندپایه دارند یا معلمانی که در این زمینه موفقتر هستند در عرصۀ درون و برونمدرسهای کمک میگیرند؛
«یه همکارم بود که سابقهش از من بیشتر بود. بهش زنگ زدم و گفتم امسال به من پایۀ پیدرپی ندادن. باید چیکار کنم؟ اونم خدا ازش راضی باشه، خیلی کمکم کرد.» (کد 8)
«من تا قبل از این پایۀ سوم و چهارم داشتم. یا سوم و چهارم و پنجم داشتم. بعد به من پایهای دادن که اصلاً نداشتم. پایۀ اول و دوم رو که دادن، زنگ زدم به همکاری که خودش تجربة بیشتری داشت.» (کد 12)
علاوه بر همکاران، مشارکتکنندگان از دانشآموزان در نقش «معلمیار» یا «همیارِ معلم» نیز کمک میگیرند. در واقع، آنان در هر پایهای گروههای «یار-همیار معلم» تشکیل میدهند تا نمایندگان مذکور به یاری معلم بشتابند. بدین نحو که دانشآموزانی که توانایی بیشتری در یادگیری مباحث ارائهشده دارند، در قامت همکار به کمک معلمان میآیند و در امر آموزشِ همکلاسیهای خود که یادگیری آنان کامل نشده است، مشغول میشوند.
«یه دانشآموزی که زرنگتره بهش میگم که به اون یکی که ضعیفتره درس بده و براش توضیح بده. اینا خودشون زبون همو بهتر میفهمن.» (کد 2)
همانطوری که از گفتههای مشارکتکنندة فوق پیداست، دانشآموزان در کنار هم بهعنوان همسالان و همپایگان میتوانند درک بهتری از محتوای درسی داشته باشند. همچنین، مشارکتکنندگان تحقیق از معلمیاران جهت راحتی تدریس خود به پایة دیگر کمک میگیرند. بهعبارتی زمانی که خود مشغول تدریس به یک پایه هستند، از معلمیاران پایة دیگر جهت کمکرسانی به سایر دانشآموزان پایۀ خود کمک میگیرند؛
«اگر دارم به پایۀ سوم درس میدم، به پایهدومی میگم دخترم تو برو آرومآروم چندتا جمع و تفریق از همکلاسیهات (همپایههای خودش) بپرس.» (کد 10)
«من سهتا پایه تو کلاس دارم. دارم به پایۀ سوم درس میدم، به پایۀ چهارم میگم تو برو آروم و بیسروصدا به پایهاولیها املا بگو، یا چندتا کلمه پای تخته بنویس تا اونا از روش بنویسن.» (کد 11)
مضاف بر دو گروه فوق، مشارکتکنندگان تحقیق درصدد کمکگیری از والدین نیز برمیآیند. آنان تلاش میکنند تا از والدین در راستای یادگیری دانشآموزان بهره ببرند. هر چند که آنان اذعان میدارند که غالب والدین با تغییر محتواهای درسی نمیتوانند کمک چندانی به فرزندان خود برای آموزش در خانه بکنند؛
«مادر میاد میگه ما سوادمون نمیکشه. ما سوادمون اینقدر نیست. من براش میگم، پسرم میگه اینجوری نیست. خانوم یهجور دیگه میگه.» (کد 7)
با این حال، برخی از مشارکتکنندگان تحقیق تلاش میکنند تا در طی جلساتی با والدین به آنها شیوههای یادگیری جدید را توضیح دهند تا آنان بتوانند در خانه با فرزندان خود کار کنند. برای مثال، ضرب و جمع و تفریق در کتابهای ریاضی فعلی به صورت فرایندی است و باید از سمت چپ حل شود. در صورتی که در سیستم قدیم ــ که والدین نیز آموزشیافتة همان سیستم هستند ــ روش تکنیکی آموزش داده میشد؛
«کتابها و تدریسشون تغییر کرده. من باید با هزار ترفند و زور و گرفتاری به خانوادهها هم یاد بدم که اونها بتونن تو خونه به بچههاشون یاد بدن. البته معلم تلاش خودشو میکنه که اونا کمتر با خانوادههاشون درگیر بشن، اما واقعاً نمیشه.» (کد 7)
«کلاس توجیهی برای مادرا میذارم. هر ماه یک جلسه میذارم. مادر رو میبرم سر کلاس. صدا و نشانه رو به دانشآموز درس میدم. بعد میگم مادرا هم گوش بدین و رفتین خونه همین کارو با بچهها بکنین. مثلاً توی الگوها همه مادرا مشکل داشتن. فقط یه خط توضیح دادم و روش رو گفتم. اگه من اینو به مادر نگم، بچه با روش قدیمی مادرش میره بالا. الان دیگه روشها خیلی با قدیم فرق کردن.» (کد 9)
«به اولیا یاد میدم تا اونم روال منو طی کنه. اگه طی کنه تلاشش برای یادگیری فرزندش جواب میده. کسانی که خودشون لیسانس دارن و برای خودشون یک روشی دارن، زنگ میزنن و میگن روش من چطوریه که همون روش رو با بچه کار کنن.» (کد 1)
مشارکتکنندگان بر این باورند که یادگیری هرچهبهتر دروسی مثل ریاضی در تمامی پایهها و فارسی در پایۀ اول نیاز به تکرار و تمرین دارد و معلم چندپایه فرصت چندانی برای چنین عملی ندارد. به همین سبب باید در این راستا از تمامی ظرفیتهای ممکن یاری جوید.
ب-5. ازخودگذشتگی: یکی دیگر از استراتژیهایی که بسیاری از مشارکتکنندگان آن را مطرح نمودهاند، ازخودگذشتگی است. به نظر آنان معلم کلاس چندپایه باید از خود، خواستهها و زمان استراحت خود بزند تا بتواند تدریس خود را کامل و جامع کند؛
«از خودم مایه میذارم تا بتونم برسونم.» (کد 1)
«معلم باید از ساعت زنگ تفریح بزنه. باید از لقمه و وقت استراحتش بزنه تا بتونه تکالیف بچههارو نگاه کنه. چون وقتی تو کلاس وقت نکنی که ارزشیابی کنی باید از وقت خودت بذاری.» (کد 7)
برخی از مشارکتکنندگان نیز از زمان مربوط به خود میگذرند تا بتوانند دانشآموزان ضعیفتر خود را آموزش دهند و آنان را به سطح عمومی کل کلاس برسانند. با این حال، برای چنین اقدامی بدین نکته توجه دارند که دانشآموزشان از درس دادن در زمان استراحت و تفریح خودش، احساس دلسردی نکند. برای همین، این کار را با اجازة والدین و نیز خود دانشآموز انجام میدهند؛
«باید از استراحت و چایی خوردن خودم بزنم. دانشآموزم بلد نیست تو زنگ تفریح میام بهش درس میدم. باید خودش و خانوادهش راضی باشن. نباید بچه هم زده بشه. همهش درس درس درس، زده میشن.» (کد 4)
ج: پیامدهای کلاسهای چندپایه
پیامدها نتایج راهبردهاییاند که کنشگران آنها را در رویارویی با پدیدۀ مرکزی، شرایط زمینهای و مداخلهگر میگیرند. مقولههای برآمده از پرسش «پیامدهای تدریس در کلاسهای چندپایه چیست؟» در جدول ۵ نشان داده شده است که در قالب دو مقولة اصلی پیامدهای منفی و پیامدهای مثبت قابلبحث است.
ج-1. پیامدهای مثبت
پیامدهای مثبت شامل افزایش روحیۀ تعاون و همکاری در دانشآموزان، رشد زودرس پایههای پایینتر و تکرار پایه برای پایههای بالاتر میشود که در ادامه موردبحث قرار میگیرد.
ج-1-1. افزایش روحیۀ تعاون و همکاری در دانشآموزان: یکی از مهمترین پیامدهای مثبت در کلاسهای چندپایه، که در گروه فراگیران نمایش داده میشود، تقویت روحیۀ همکاری در میان آنان است. امری که به معنای توانایی برقراری ارتباط دانشآموزان با یکدیگر در پایههای مختلف، در سنین و جنسیتهای متفاوت است. آنان دانش و علم خود را با همکلاسیهای خود (با پایههای مختلف) به اشتراک میگذارند و بهتدریج با کمک و تشویق معلم میآموزند که اشتراکگذاری مزبور امری مهم و قابلستایش است؛
«بچههای من سر کلاس همکاری کردن رو یاد میگیرن. کمک کردن به هم رو یاد میگیرن. مثلاً فاطمهزهرا (دانشآموز پایۀ دوم) وقتی میبینه که علی (دانشآموز پایۀ اول) داره گریه میکنه برای مادرش، باهاش کلی حرف میزنه تا آرومش کنه. امیرحسین (دانشآموزش پایۀ سوم) خیلی آروم و با صدای قشنگش نشانهها رو برای دانشآموز پایۀ اول من توضیح میده. وقتی داشت تفاوت اُ استثناء رو براش میگفت، من خودم تو کَفِش مونده بودم.» (کد 5)
مهارت اجتماعی مذکور بهصورت خودکار و تجربی در میان دانشآموزان تقویت و در عینحال ترویج میشود. امری که به توسعة عملکرد دانشآموزان یاری رسانده و نتایج مثبت شگفتانگیزی را در پی خواهد داشت.
ج-1-2. رشد زودرس پایههای پایینتر: غالب مشارکتکنندگان تحقیق یکی از پیامدهای مثبت کلاسهای چندپایه را رشد و پیشرفت درسی پایههای پایینتر در کلاس خود مطرح نمودهاند. به اعتقاد آنان، پایههای پایینتر با شنیدن مباحث درسی پایههای بالاتر با مباحث پایة بعدی آشنا میشوند و این آشنایی به رشد و پیشرفت تحصیلی آنان کمک میکند؛
«بچۀ پایة سوم من جدول ضرب و کسر داره. وسایل کمک آموزشی مخصوص به خودش رو داره. کلاس دوم میشنوه و یاد میگیره و اونا هم جواب میدن. اونا هنوز دوم هستن و ضرب ندارن.» (کد 1)
علاوه بر رشد درسی و تحصیلی، دانشآموزان پایههای پایینتر با مشاهدة دانشآموزان پایههای بالاتر از آنها یاد میگیرند و مهارتهای آنان را تقلید میکنند. برای مثل رعایت قوانین، نظم و انضباط داشتن و مرتب بودن و... از جملة مهارتهایی است که تقلید میشود؛
«پایۀ اول وقتی میاد خیلی وابسته به خانواده است. وقتی میبینه بزرگتر نشسته اونم کمکم جدا میشه و میشینه. وقتی پایة بالاتر داره بهصورت شخصی کارهاشو انجام میده، اونم یاد میگیره که انجام بده. وسایلشو جمع کنه. مدادشو توی سطل آشغالی بتراشه. روی میز خطخطی نکنه. پختگی پیدا میکنن. رشد اجتماعیشون بیشتره و تجربه کسب میکنن و روزبهروز تجربههاشون بیشتر میشه.» (کد 6)
با توجه به نکتة فوقالذکر، مشارکتکنندگان تحقیق بر این نکته نیز تأکید کردند که همانگونه که پایة پایینتر میتواند مهارتها و رفتارهای مثبت را از پایة بالاتر خود آموزش ببیند، بالعکس آن نیز میتواند رخ دهد. یعنی رفتارهای ناشایست و نامناسب را نیز یاد بگیرد. بدین ترتیب معلمان باید این مسئله را در نظر داشته و درصدد اصلاح رفتارهای نامناسب باشند.
ج-1-3. تکرار پایه برای پایههای بالاتر: برای دانشآموزان پایههای بالاتر که با پایههای پایینتر در یک کلاس نشستهاند، خواهناخواه تکرار مطالب درسی و آموزشی پایههای پایینتر صورت میگیرد؛ امری که باعث یادآوری مجدد آموختهها میشود.
«پایة دوم وقتی کنار پایة اول میشینه، نشانۀ پایۀ اول براش تکرار میشه. وقتی یه نشانهای رو بلد نباشه، سر کلاس براش یادآوری میشه و ملکۀ ذهنش میشه. اگر دورقمی رو تو ریاضی یاد نگرفته باشه، نشستنش در کنار پایۀ اول، باعث میشه که یاد بگیره.» (کد 7)
ج-2. پیامدهای منفی
پیامدهای منفی شامل عدم تقسیم عادلانه در تخصیص زمان بینپایهای، عدم نظارت کافی، تدریس محدودتر برخی از دروس و گسستهای روانی میشود که در ادامه مورد بحث قرار میگیرد.
ج-2-1. عدم تقسیم عادلانه در تخصیص زمان بینپایهای: تحلیل گفتگوها نشان داد که، به دلیل حجم درسی بیشتر در یک پایه، زمان بیشتری را به پایة مذکور اختصاص داده و در نتیجه پایة دیگر از حجم زمان تدریس آن کاسته میشود؛
«تو هر دوتا پایه ریاضی دارن و گفتنیهاش زیاده. اگه به پایۀ سوم درس دادم، به پایۀ دوم نقاشی میدم. دیگه 45 دقیقۀ کامل رو با پایۀ سوم ریاضی کار میکنم. اینجوری جابهجا میکنم. چون نمیرسم به هر دوتا پایه تو یک کلاس درس بدم. چون پایۀ سوم زمان بیشتری میبره. واقعیت رو نمیشه کتمان کرد.» (کد 10)
با وجود اینکه از گفتههای مشارکتکنندگان تحقیق برمیآمد که آنان خود نیز از این تبعیضها احساس رضایت خاطر نداشتند، اما اذعان میکردند که بهناچار مجبور به این کار هستند.
ج-2-2. عدم نظارت کافی: یکی دیگر از پیامدهای مطرحشده مربوط به عدم سرکشی و رسیدگی به تکالیف تمامی دانشآموزان در تمامی پایهها میباشد. بنا به باور آنان، به دلیل کمبود زمان، نمیتوان بهنحو کامل و احسن تمامی دانشآموزان را زیر ذرهبین بُرد و بهصورت دقیق و جامع تکالیف محولة آنان را بررسی نمود؛
«وقتی تعداد پایه و تعداد دانشآموزان هر پایه زیاد باشه، نمیتونی سرکشی کنی. تکالیف همه رو ببینی. نمیتونی ببینی که تکالیفشو درست انجام داده یا کجا مشکل داره و بیاد براشون توضیح بده که درست بنویسه.» (کد 7)
«من فقط باید روی دفتر مشق و نگارش اونا روزانه امضا بزنم. دوتا پایه دارم که تقریباً 120 تا امضا تو روز میشه. بچه هم هستن باید براشون یادداشت بذاری، مثلاً بنویسی آفرین قشنگم، صد آفرین پسر قهرمانم، هزار آفرین دختر زرنگم، خیلی خوب نوشتی قهرمان کوچکم و... .» (کد 11)
«وقت نمیشه که همه بیان پای تخته. مطالعات چهارم 21 درسه. خیلی زیاده. نمیشه که درسو از همهشون بپرسی. خوب پایۀ دیگه هم داری.» (کد 8)
ج-2-3. تدریس محدودتر برخی از دروس: یکی دیگر از پیامدهای منفی، به تغییر در برنامۀ درسی مربوط میشود. بدین صورت برخی از مشارکتکنندگان، جهت جبران کمبود زمان، تصمیم میگیرند که برخی از دروس را مورد کمتوجهی یا بیتوجهی قرار دهند و از دانشآموزان بخواهند که بهصورت خودخوان آن را مطالعه کنند. در نتیجه زمان مربوط به تدریس دروس مذکور را به درسهایی که از نظر آنها مهمترند و درسهایی که جهت آموزش-یاددهی به زمان بیشتری نیاز دارند تخصیص دهند؛
«برای پایۀ سوم و چهارم، چون درس مطالعات اجتماعی و هدیۀ آسمانی راحت و سبکتره و خودشون بهتر یاد میگیرن، میذارم کنار و وقتشون رو برای ریاضی میذارم. درسی که جلو افتادن رو حذف میکنم و میگم بهجای مثلاً کتاب قرآن، ریاضی رو بیارین.» (کد 3)
«اگه بخوام برای همة درسا به اندازة ریاضی وقت بذارم، نصف درس رو هم نمیرسم. زوم من روی ریاضی و فارسی و علومه.» (کد 1)
همانطوری که از گفتههای مشارکتکنندة فوق برمیآید، برخی از دروس، به دلیل راحتتر و سبکتر بودن یا جلو بودن تدریس، بر حسب معیار زمانی کنار گذاشته میشوند و زمان آن را برای دروس سختتری همچون ریاضی صرف میکنند. نکتة جالبتوجه این است که برخی از مشارکتکنندگان بیشتر متمایل هستند که مقداری از زمان مربوط به دروسی همچون ورزش و نقاشی استفاده کنند اما به دلیل عدم تمایل دانشآموزان نمیتوانند دست به چنین کاری بزنند؛
«ورزش رو خودشون نمیذارن و حاضر نمیشن که ازش بزنم. برای درس ورزش نقشه میکشن. یا میگن خانم چرا نقاشی نمیگیری؟ وقتی که میگن آدم دلش نمیاد. بالاخره اینم درسشه و بچه هم دوسش داره. بخاطر همین همۀ وقتشونو نمیگیرم. یه وقت کمی رو میگیرم، جوری که خودشون هم زیاد نفهمن چون بچهها عاشق نقاشی و ورزش هستن. اگه بزنی روحیهشون خراب میشه.» (کد6)
مشارکتکنندة دیگری در این زمینه میگوید:
«من وقتی تو مدرسۀ شهید بحری (مدرسۀ دبستان در دیکیاشهر) بودم، گفتم مسابقة فوتبال داریم. هوا یهکم بارونی بود، منم گفتم میریم کلاس که بخوانیم کار کنیم. اومدیم سرکلاس دیدم رضا نیست (یکی از دانشآموزان پایة دوم). دیدم اون بالا نیومده و توی باروی روی زمین دراز کشیده. تمام تن و لباسش خیس شده بود. دیدم با گریه میگه چرا نباید امروز فوتبال کنیم. اینقدر این گریه کرد که خودم دلم سوخت و گفتم عجب اشتباهی کردم. از اون روز برام عبرت شده که دیگه زنگ ورزش رو نگیرم. ساعت رو کم میکنم ولی کلاً نمیگیرم. پسربچه دنیای اون توپه. اونها نیاز به شادی و نشاط هم دارن.» (کد 8)
مشارکتکنندة فوق بر این باور است که اگر ساعت ورزش یا هنر را از بچهها برای جبران درسهایی همچون ریاضی بگیریم، آنها ریاضی را هم یاد نمیگیرند و چنین تدریسی کارایی چندانی ندارد. چرا که دانشآموز جسمش در کلاس درس ریاضی است اما در خیال و روح و تصوراتش کلاس ورزش میگذرد. در همین راستا، برخی از مشارکتکنندگان سعی میکنند که بهنحوی هنر را با ریاضی یا فارسی در هم آمیزند؛
«همینجوری رو هوا نمیگم که هر کی هر نقاشیای که دوس داره بکشه. براشون یه قصه میگم. میگم یه آقای چوپانی بود که 15تا گوسفند داشت و اونها رو میبرد به چرا. یک روز که زیر درختی خوابیده بود، ناگهان دوتا گرگ وحشی میان و به گوسفندان حمله میکنن. این گرگا دوتا از گوسفندا رو دریدن. حالا اینو نقاشی کن. میگم به تعداد گوسفند و گرگ دقت کن. اینجوری هم نقاشی کشیده، هم ریاضی جمع و تفریق کار کرده، هم تمرکزش رفته بالا و هم علوم کار کرده.» (کد 1)
البته باید توجه داشت که چنین تلفیقی برای سه پایة اول دوران ابتدایی میتواند مناسب باشد و برای پایههای بالاتر چندان کارآمد نخواهد بود.
ج-2-4. گسستهای روانی: مشارکتکنندگان تحقیق در زمان تدریس و مدیریت کلاس چندپایة خود نهایت تلاش و کوشش خود را به کار میبرند، ولی بنا بر اظهارت آنان میتوان بیان کرد که پس از تدریس پیوسته در یک عذاب روحی و روانی قرار میگیرند. از این حیث که در عمل تدریس خود ممکن است برای یک پایه یا برای یک دانشآموز توجه کامل خود را تخصیص نداده یا به شکل صحیحی انجام نداده باشند و بنا بر اصطلاح خودشان «کم گذاشته باشند». بهعبارتی آنان درگیر عذابوجدان میشوند و بر این تصور هستند که تدریس آنان برای تمامی دانشآموزان دختر و پسر و تمامی پایهها به قدر کفایت نبوده است؛
«من همیشه عذابوجدان دارم که نکنه خوب انجام نمیدیم. خوب درس نمیدم. نکنه کامل انجام نمیدم. نکنه دانشآموزی ضرر کنه. یا یکی فایده ببره و یکی هیچی گیرش نیاد تو کلاس.» (کد 1)
«ما تا صدمون رو هم میذاریم و خدا شاهده که کم نمیذاریم، اما همیشه عذابوجدان هست.» (کد 5)
به عقیدة مشارکتکنندگان تحقیق، عذابوجدان پس از تدریس یا حتی پایان سال تحصیلی - بهویژه زمانی که دانشآموزی با نمرة «نیاز به تلاش بیشتر» روبهرو باشند - باعث میشود که خود را سرزنش کنند و میل به تخریب خود در مقام یک معلم حرفهای و ماهر داشته باشند؛
«من تو کلاسم برای پایة اول یه دانشآموز داشتم که باید تابستون دوباره ارزشیابی میشد. مادرشم اومد موقع کارنامه گرفتن کلی حرف بارم کرد. من کل تابستونم به هم ریخت. کلاً داغون شده بودم که من نتونستم خوب درس بدم که دانشآموز من اینجوری شده. خدا سَر شاهده زنگای تفریح باهاش کار میکردم. تو کلاس تکلیف اینو اول از همه نگاه میکردم. ولی باز عذابوجدان منو ول نمیکرد.» (کد 8)
علاوه بر این، برخی از مشارکتکنندگان تحقیق نیز اذعان داشتند که درگیر احساسات خودسرزنشگرانه هستند. بنا بر اصطلاح خودشان پیوسته «خودخوری» میکنند. غالب این احساس نیز در ارتباط با نحوة تدریس و رسیدگی به تمامی دانشآموزان پایههای چندگانة آنهاست؛
«همیشه خودخوری میکنیم و با خودمون در درون خودمون درگیریم. نه فقط من. میدونم که همکارای چندپایة منم اینطوریان. اونا هم خودشونو سرزنش میکنن. رسیدگی خودشون رو سرزنش میکنن. مدیریت و پرورششون رو سرزنش میکنن.» (کد 11)
در نمودار ۱ مدل پارادایمی حاصل از تجارب زیستة معلمان کلاسهای چندپایه نشان داده شده است که دربردارندة شرایط تشکیل کلاسهای چندپایه و استراتژیهای بهکاررفته و نیز پیامدهای حاصل از آن میباشد.
بحث و نتیجهگیری
پژوهش پیشرو در پی مطالعة زمینهها و پیامدهای کلاسهای چندپایه از منظر معلمانی بوده است که مسئولیت تدریس دانشآموزان چندپایه را بر عهده داشتهاند. جهت دستیابی به هدف، به سراغ معلمان کلاچای رفته و در راستای اهداف تحقیق، مصاحبة ساختاریافته و عمیق صورت پذیرفت. یافتههای تحقیق در سه محور اصلی شرایط علی، استراتژیها و پیامدها سازماندهی شدند.
نتایج حاصل از محور نخست نشان داد که شرایط علی که تشکیل کلاسهای چندپایه در کلاچای را موجب میشوند شامل دو عامل اصلی کم-دانشآموزی و کم-معلمی میشود، که در این راستا دلایلی همچون نرخ باروری پایین، مهاجرت از روستا به شهر و نیز تعداد کم جمعیت جوان در روستاهای منطقة موردمطالعه زمینۀ تشکیل کلاسهای چندپایه را فراهم نموده است. هر چند که نباید از عوامل مداخلهگری همچون تمایل والدین روستایی به فرستادن فرزندان خود به مدارس شهری نیز غفلت ورزید.
نگاهی به یافتههای حاصل از تحقیق در باب شرایطی که منجر به تشکیل کلاسهای چندپایه در کلاچای شده است از یک سو و قیاس آن با ادبیات مفهومی موجود در حوزة تشکیل کلاسهای چندپایه بر حسب انتخاب یا ضرورت، محققان را به این نتیجه میرساند که در میدان تحقیق، تشکیل کلاسهای چندپایه یک ضرورت اجتنابناپذیر است؛ چرا که دلایل ذکر شده در تحقیق حاضر با دلیل سوم (مدارس در مناطقی که تعداد دانشآموزان و معلمان در حال کاهش است و نیز جایی که قبلاً آموزش تکپایه وجود نداشت) و چهارم (مدارسی در مناطقی که والدین فرزندان خود را به مدارس محبوبتر در فاصلۀ قابلقبولی میفرستند، که منجر به کاهش جمعیت بالقوۀ دانشآموزان و معلمان در مدرسۀ کمترمحبوب میشود) مطرحشده در دیدگاه نظری لیتل (2001) همخوان و همراستاست. همانگونه که مقولة هسته در مدل پارادایمی نیز تحت عنوان «ضرورت تشکیل کلاسهای چندپایه با معلمان چندمهارتی» شکل گرفته و بخش ابتدایی آن - ضرورت تشکیل کلاسهای چندپایه - این مهم را به ذهن متبادر میکند. بدین ترتیب، ایران نیز، همچون سایر کشورهای درحالتوسعه، بر مبنای «ضرورت» کلاسهای چندپایه را شکل میدهد و نه یک «انتخاب آموزشی». در چنین شرایطی، وضعیت کلاسهای چندپایه در ایران با کشورهای توسعهیافته متفاوت خواهد بود، چرا که در کشورهای توسعهیافته کلاسهای چندپایه را بهعنوان یک سبک آموزشی برمیگزینند.
معلمان کلاسهای چندپایه بنا به شرایط و مقتضیات ویژة کلاسهای چندپایه از استراتژیهایی همچون تطابقیافتگی، ازخودگذشتگی، خویش-دانشافزایی و یاریجویی بهره میبرند. از میان استراتژیهای ذکرشده، استراتژی تطابقیافتگی، که با تقویت مهارتهایی همچون افزایش صبر و تحمل و تابآوری، و نیز ازخودگذشتگی جزو استراتژیهای منفعل به شمار میروند؛ بدین معنا که معلم میداند با کلاسی چندپایه با مسائل و مشکلات خاص مواجه است و سعی میکند، با تغییراتی درونی، خود را با آن سازگار کند. اما استراتژی خویش-دانشافزایی و یاریجویی را میتوان از استراتژیهای فعالانه به حساب آورد که معلم با کنشگری، عاملیت و خلاقیت درصدد مواجهه هرچهبهتر با وضعیت پیشرو برمیآید تا آن را به وضعیتی مطلوب و کارآمد مبدل سازد؛ بهنحوی که معلم با جستوجوگری و شرکت در کلاسها و دورههای مختلفی که تصور میکند میتواند به علم و آگاهی و دانش وی در زمینة کلاسهای چندپایه بیفزاید شرکت میکند و نیز برای حل و کنارآمدگی با مسائل از گروههای مختلفی همچون همکاران و دانشآموزان معلمیار و نیز اولیا یاری میجوید. قابلذکر است که از میان مطالعات پیشین، میتوان از مطالعة عباسآبادی و اورنگی (1403) یاد کرد که در کتاب خود از همکاری معلمان با خانوادهها سخن راندهاند و نیز یافتههای تحقیق مرتضویزاده و همکاران (2017) روشهای تدریس متنوع معلمان چندپایه، همچون تدریس همیار و تدریس تلفیقی، را نشان داده است.
مضاف بر موارد فوق، معلمان به پیامدهای کلاسهای چندپایه نیز اشاره کردهاند که این پیامدها در دو بخش پیامدهای مثبت و منفی مقولهبندی شد. به باور آنان، کلاسهای چندپایه پیامدهایی همچون افزایش روحیة همکاری و تعاون، رشد زودرس پایههای پایینتر و تکرار دروس برای پایههای بالاتر را در پی دارد. ولی در کنار پیامدهای مثبت فوق، عدم تقسیم عادلانه در تخصیص زمان بینپایهای، تدریس محدودتر برخی از دروس، عدم نظارت کافی و گسستهای روانی را با خود به همراه میآورد. نگاهی به پیامدهای حاصله نشان میدهد که پیامدهای مثبت صرفاً در عرصة دانشآموزی و به عبارت دقیقتر در گروه فراگیران نشان داده شده است. اما پیامدهای منفی هم در سطح فراگیران (عدم تقسیم عادلانه در تخصیص زمان بینپایهای و عدم نظارت کافی)، هم در برنامة درسی (تدریس محدودتر برخی از دروس) و در نهایت در سطح معلمان (تجربة گسستهای روانی همچون عذاب وجدان و احساس گناه و نیز خودخوری) به نمایش گذاشته میشود. نتایج مطالعة تائوله و منکوبه (2012) نیز در راستای یافتههای پژوهش حاضر است، چرا که وی نیز به تکمیل تکالیف دانشآموزان آفریقای جنوبی بدون نظارت معلم اشاره کرده است. همانگونه که معلم از دانشآموزان خود دربارة تکلیفشان سؤال نمیپرسد، معلم کلاچای نیز فرصت سرکشی کردن و بازدید از تکالیف دانشآموزان خود را ندارد. همچنین عباسآبادی و اورنگی (1403) از فرصتهایی مانند یادگیری مشارکتی و امکان رشد فردی در کلاسهای چندپایه سخن راندهاند که با پیامدهای مثبت مطالعة پیشرو همخوان و همراستاست. با توجه به مدل پارادایمی مستخرج از یافتههای تحقیق، مقولۀ مرکزی تحت عنوان ضرورت تشکیل کلاسهای چندپایه با معلمان چندپایه شکل گرفت. بدین معنا که معلمان کلاسهای چندپایه در ایران به مهارتهای متعدد و متنوعی جهت مدیریت کلاسهای درس، دانشافزایی پیوسته و مداوم، برقراری ارتباط مؤثر با دانشآموزانی از گروههای سنی و جنسی مختلف، تدوین برنامۀ درسی متمایز با کلاسهای تکپایه و... نیاز دارند. به همین سبب میتوان گفت کلاسهای چندپایه، با وجود اینکه برای معلمان چالشبرانگیز بوده و مسیری پرمشقت را نمایان میسازند، در عینحال پرورشدهندۀ معلمان نیز بوده و آنان را به معلمانی چندمهارتی مبدل میسازند.
با توجه به یافتههای تحقیق حاضر باید گفت معلمان کلاسهای چندپایه که غالباً در مناطق روستایی مشغول به تدریس هستند با چالشهای متعددی مواجه میشوند. هر چند که آنان سعی میکنند با اتخاذ استراتژیهای مناسب زمینة آموزش و پرورش بهتر دانشآموزان خود را فراهم کنند، اما پیامدهای منفی عنوانشده توسط آنان نشان از نیازمندی آنان به پشتیبانی و حمایت همهجانبه از سوی برنامهریزان و دستاندکاران حوزة آموزش دارد. چرا که موفقیت آموزش چندپایه و قدم نهادن آن در راستای عدالت آموزشی، به عزم و حمایت ذینفعان مختلف بستگی دارد، نه صرفاً به معلم. چرا که با وجود مسائل و پیامدهای منفی برخاسته از آن، جایگزین کردن راهحلهایی مانند راهاندازی دبستان منطقهای شبانهروزی (YIBO)[17] یا دبستان شبانهروزی (PIO)[18] یا نقل مکان خانوادهها به مناطقی با مدارس کلاسهای مستقل[19] یا تکپایه پرهزینهتر و چالشبرانگیزتر از کلاسهای چندپایه خواهد بود. بنابراین شرایط، میتوان پیشنهاد نمود تقسیمبندی زمانی هوشمندانهای با روشهای چرخشی و خلاقانه توسط معلم پیاده گردد. بهعنوان مثال، معلم در هر زمان مشخص روی یک پایه تمرکز میکند و بقیۀ پایهها مشغول فعالیتهای مستقل یا گروهی میشوند. بستههای خودآموز و فعالیتمحور نیز پیشنهادی کاربردی جهت استفادۀ بهینه از زمان برای همۀ پایهها است. تقویت آموزش مشارکتی و یادگیری از همسالان و شاگردان ممتاز نیز به فرایند پیشبرد اهداف معلم در کلاسهای چندپایه کمک میکند.
مشارکت نویسندگان
تمامی نویسندگان سهمی برابر و یکسان در بخشهای مختلف مقاله داشتهاند.
تشکر و قدردانی
ما از تمامی معلمان چندپایه، که صمیمانه در این مطالعه محققان را همراهی نمودهاند، تشکر و قدردانی میکنیم.
تعارض منافع
«هیچگونه تعارض منافع توسط نویسندگان بیان نشده است.»
[1]. multigrade classes
[2]. multigrade teaching
[3] .بیشترین آمارها بهترتیب مربوط به استانهای آذربایجان شرقی، خراسان رضوی، خراسان جنوبی و استان کهکیلویه و بویراحمد میباشد.
[4]. https://www.isna.ir/news/1403081208771/
[5]. https://www.irna.ir/news/81442333/
[6]. mono-grade teaching
[7]. multigrade teaching
[8]. combination classes
[9]. multi-age classes
[10]. :vertically grouped classes به کلاسهای چندپایهای اشاره دارد که در آن دانشآموزان از طیف وسیعی از پایههای تحصیلی، از پایینترین تا بالاترین، در یک کلاس با یکدیگر مشغول به تحصیل هستند.
[11]. :family grouped classes به کلاسهای چندپایهای اشاره دارد که در آن دانشآموزان، از یک خانواده در پایههای مختلف، در یک کلاس حضور دارند.
[12]. necessity
[13]. pedagogic choice
[14] . قابلذکر است که اکثریت قریب به اتفاق کلاسهای چندپایه در سیستم آموزشی کشورهای توسعهیافته در محیطهای روستایی قرار دارند؛ این بدان معنا نیست که کودکان، معلمان، والدین، مدارس و جوامع مذکور از نظر اجتماعی، آموزشی و اقتصادی محروم هستند، بلکه باید گفت مدارس روستایی در کشورهای صنعتی عموماً منابع کافی دارند. اما چندسیستمی، بر حسب انتخاب شکل میگیرد. برای مثال، در ویکتوریا، یکی از پرجمعیتترین ایالتهای استرالیا، سیاستگذاران تصمیم گرفتند که مدارس در سه سال اول آموزش ابتدایی از آموزش چندپایه استفاده کنند، با این باور که این بهترین شکل آموزش برای کودکان است (Mulaudzi, 2016).
[15]. theoretical saturation
[16]. relances
[17]. boarding regional primary school
[18]. boarding primary school
[19]. families moving to locations with independent class schools
)