“A Preliminary Study on the Effectiveness of Integrated Instruction Based on Six Thinking Hats and Mind Mapping on Academic Emotions and Achievement of Fifth-Grade Elementary Students”

Document Type : Original Article

Authors

1 Assistant Professor, Department of Foundations of Education, Shiraz University, Shiraz, Iran.

2 Department of Foundations of Education, Shiraz University, Shiraz, Iran.

3 Associate Professor, Department of Foundations of Education, Shiraz University, Shiraz, Iran.

Abstract

Background and Objectives: Given the role of academic emotions in students’ learning and achievement, the use of active and integrated instructional approaches has received increasing attention. This study aimed to examine the effectiveness of integrated instruction based on the Six Thinking Hats and mind mapping on academic emotions and academic performance of fifth-grade students in science.
Methodology: This quasi-experimental study used a pretest–posttest control group design. The statistical population included fifth-grade male elementary students in District 2 of the Shiraz Department of Education during the 2022–2023 academic year. Using convenience sampling, one boys’ elementary school with two fifth-grade classes was selected and randomly assigned to the experimental (n = 30) and control (n = 30) groups. Data were collected using a researcher-made academic performance test and the Preadolescent Academic Emotions Questionnaire. Analysis of covariance (ANCOVA) was conducted using SPSS (version 21).
Findings: The results indicated that students in the experimental group showed significantly higher academic performance (knowledge and application dimensions) and more positive academic emotions compared to the control group. Specifically, boredom, hopelessness, anxiety, and anger decreased, while pride and enjoyment increased in both classroom and test situations (p < .05).
Conclusion: Integrated instruction based on the Six Thinking Hats and mind mapping was associated with improved academic performance and a more favorable profile of academic emotions. However, due to methodological limitations, including cluster assignment and limited sample size, the findings should be interpreted cautiously. Future research using larger samples and multilevel analytical approaches is recommended.

Highlights


The findings showed that combining Six Thinking Hats and Mind Mapping significantly improved fifth-grade students’ academic performance and academic emotions in science. The approach enhanced knowledge acquisition and application, increased positive emotions such as pride and enjoyment, and reduced fatigue, anxiety, anger, and hopelessness. The results highlight the effectiveness of integrated, visual, and collaborative instructional methods in strengthening both cognitive and emotional aspects of learning.

  • Combining Six Thinking Hats and Mind Mapping significantly improved fifth-grade students’ academic performance in science.

  • The integrated approach enhanced knowledge acquisition and practical application of scientific knowledge.

  • Positive emotions such as pride and enjoyment increased, while fatigue, anxiety, anger, and hopelessness decreased.

  • By engaging cognitive and emotional dimensions simultaneously, the integrated approach made learning more meaningful and enjoyable.

  • The findings support the use of integrated, visual, and collaborative instructional methods in elementary science education.

Keywords

Main Subjects

Full Text

مقدمه

در دهه‌های اخیر، نظام‌های آموزشی در سراسر جهان با تحولات بنیادینی در شیوه‌های یاددهیـیادگیری روبه‌رو شده‌اند و تأکید پژوهشگران بیش‌ازپیش بر یادگیری فعال، معنادار و مشارکتی قرار گرفته است (OECD, 2019). در چنین شرایطی، استفاده از رویکردهای نوین آموزشی صرفاً به انتقال دانش محدود نیست، بلکه ‌فرایندی پویا و تعاملی است که ابعاد شناختی، هیجانی و رفتاری یادگیرندگان را درگیر می‌کند (Estévez et al, 2021; Liu et al, 2024). به‌ویژه در درس علوم تجربی، که ماهیتی مفهومی و مهارت‌محور دارد، به‌کارگیری راهبردهای خلاق و ساختاریافته می‌تواند در تقویت تفکر انتقادی، خلاقیت، تنظیم هیجانات و بهبود عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان نقش تعیین‌کننده‌ای داشته باشد (NRC, 2012; Muriharti et al, 2024). در راستای تحقق یادگیری فعال و معنادار، استفاده از ابزارهایی که ‌فرایند تفکر را ساختارمند کرده و بازنمایی دانش را به‌صورت بصری تسهیل می‌کنند اهمیت فزاینده‌ای یافته است. این ابزارها می‌توانند از طریق سازمان‌دهی ذهنی، هدایت توجه، و تسهیل پردازش شناختی، به یادگیرندگان در درک عمیق‌تر مفاهیم و تنظیم هیجانات کمک کنند. در همین زمینه، رویکردهایی چون شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی به‌عنوان دو نمونۀ برجسته از راهبردهای ساختاریافته و بصری در آموزش مطرح شده‌اند که می‌توانند تفکر چندبعدی، یادگیری معنادار و به‌طورکلی عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان را تقویت کنند.

عملکرد تحصیلی یکی از شاخص‌های اساسی در ارزیابی موفقیت آموزشی است و از تعامل عوامل شناختی (نظیر حافظه، توجه و استدلال) (Privado et al, 2024; Valdebenito-Villalobos et al, 2022) و غیرشناختی (از جمله انگیزه، خودکارآمدی و هیجانات تحصیلی) تأثیر می‌پذیرد (Pataky et al, 2025; Richardson et al, 2012). در میان این عوامل، هیجانات تحصیلی طی دو دهۀ اخیر، به دلیل نقش تعیین‌کننده در کیفیت یادگیری و نتایج آموزشی، جایگاه ویژه‌ای یافته‌اند (Pekrun, 2014). این هیجانات، که شامل تجربه‌های مثبت مانند اشتیاق و امید و تجربه‌های منفی همچون اضطراب و ناامیدی هستند، بر انگیزش، پایداری و کیفیت تعامل دانش‌آموزان با محتوای آموزشی اثر مستقیم دارند (Alshareef et al, 2024). یافته‌ها نشان می‌دهد که هیجانات مثبت می‌توانند انگیزۀ درونی و یادگیری عمیق را تقویت کنند، درحالی‌که هیجانات منفی تمرکز را کاهش داده و بار شناختی را افزایش می‌دهند (Dimitropoulou et al, 2025; Gkintoni et al, 2023). این یافته‌ها ضرورت بهره‌گیری از راهبردهای آموزشی خلاقانه و تعاملی برای مدیریت هیجانات و ارتقای عملکرد را برجسته می‌کند.

در نظام آموزشی ایران، به‌ویژه در دورۀ ابتدایی، چالش‌هایی مانند تأکید بر حفظیات، کم‌توجهی به پرورش تفکر انتقادی و خلاق، و ضعف در مدیریت هیجانات یادگیری مشاهده می‌شود. تجربه‌های میدانی حاکی از آن است که بسیاری از دانش‌آموزان در مواجهه با فعالیت‌های درسی، به‌ویژه در درس علوم، فرصت محدودی برای بروز هیجانات مثبت و خلاقیت دارند. در چنین بستری، بهره‌گیری از رویکردهای نوینی همچون آموزش یکپارچۀ مبتنی بر شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی می‌تواند به ایجاد محیطی فعال‌تر، لذت‌بخش‌تر و هیجان‌انگیزتر برای یادگیری کمک کند و، از این طریق، هیجانات مثبت و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان را ارتقا دهد.

از منظر نظری، مبانی این پژوهش بر دو چارچوب کلیدی استوار است: نظریۀ کنترلـارزش هیجانات تحصیلی پِکران (Pekrun, 2006)  و نظریۀ رشد شناختی پیاژه (Piaget, 1970). بر اساس نظریۀ پکران، هیجانات تحصیلی زمانی برانگیخته می‌شوند که یادگیرنده میزان کنترل خود بر تکلیف و ارزش آن را درک کند؛ از این رو، راهبردهای آموزشی که مشارکت فعال، خودارزیابی و درک معنادار از محتوا را تقویت می‌کنند می‌توانند هیجانات مثبت را افزایش و هیجانات منفی را کاهش دهند. در این راستا، روش شش کلاه تفکر با هدایت آگاهانۀ ‌فرایند اندیشیدن و نقشۀ ذهنی با سازمان‌دهی بصری مفاهیم، فرصت تجربۀ کنترل، ارزش و درگیری شناختی را برای یادگیرندگان فراهم می‌کنند. از سوی دیگر، بر مبنای دیدگاه پیاژه، دانش‌آموزان دورۀ ابتدایی در مرحلۀ عملیات عینی قرار دارند؛ در این مرحله، یادگیری زمانی مؤثر است که با فعالیت‌های ملموس، بصری و تعاملی همراه باشد. ترکیب دو رویکرد یادشده با تأکید بر تفکر ساختاریافته، تعامل گروهی و بازنمایی دیداری مفاهیم با اصول یادگیری در این مرحلۀ رشدی کاملاً همسو است. بنابراین، رویکرد آموزش یکپارچۀ مبتنی بر شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی پشتوانه‌ای نظری از هر دو دیدگاه پکران و پیاژه دارد و می‌تواند هم‌زمان رشد شناختی و هیجانی دانش‌آموزان را تقویت کند.

روش شش کلاه تفکر، که نخستین ‌بار توسط ادوارد دوبونو (De Bono, 1985) معرفی شد، ابزاری ساختاریافته برای هدایت تفکر چندبعدی به شمار می‌رود. هر «کلاه» در این روش، نماد نوعی شیوۀ اندیشیدن است: تحلیل داده‌ها (کلاه سفید)، توجه به احساسات (کلاه قرمز)، تمرکز بر نقاط ضعف (کلاه سیاه)، بررسی مزایا (کلاه زرد)، خلاقیت و نوآوری (کلاه سبز)، و مدیریت ‌فرایند تفکر (کلاه آبی) (Vedawala et al, 2024). این چارچوب با تقویت خودآگاهی شناختی و انعطاف‌پذیری ذهنی، امکان مشارکت فعال‌تر دانش‌آموزان در یادگیری را فراهم می‌سازد (Setyaningtyas & Radia, 2019) و پژوهش‌ها اثربخشی آن را در پرورش خلاقیت، بهبود عملکرد و افزایش انگیزش تأیید کرده‌اند (Karmakar & Chattopadhyay, 2024؛ Yunus & Merve, 2023؛ جهاندار و همکاران، 1403؛ اچرش و احمدی، 1399؛ زمستانی و قاسمیان، 1398). اغلب این مطالعات در مقاطع متوسطه و آموزش عالی انجام شده‌اند و تأثیر مستقیم آن بر هیجانات تحصیلی در دورۀ ابتدایی کمتر بررسی شده است.

رویکرد مکمل دیگر نقشۀ ذهنی است که توسط تونی بوزان توسعه یافته و به‌عنوان ابزاری بصری برای سازمان‌دهی مفاهیم به‌صورت شبکه‌ای و سلسله‌مراتبی به کار می‌رود (Buzan, 2006). نقشۀ ذهنی با کاهش بار شناختی، تقویت حافظۀ فعال و فراهم آوردن بازنمایی تصویری از روابط مفهومی، ‌فرایند پردازش و یادسپاری اطلاعات را تسهیل می‌کند (Andreeva & Milovanova, 2022). مطالعات پیشین نشان داده‌اند که این نوع سازمان‌دهی شناختی می‌تواند به درک عمیق‌تر مطالب، افزایش احساس کنترل بر ‌فرایند یادگیری و در نتیجه کاهش اضطراب تحصیلی منجر شود (Nesbit & Adesope, 2006; Andreeva & Milovanova, 2022).. در چنین شرایطی، یادگیرندگان تجربۀ هیجانات مثبت‌تری همچون اشتیاق، علاقه و اعتمادبه‌نفس را گزارش می‌کنند (Shi et al, 2022; Sari et al, 2021; ؛ زفرقندی، 1393؛ سمیعی‌زفرقندی و مقدم، 1399؛ مصباح‌فر و همکاران، 1400؛ طهماسبی‌پور و همکاران، 1400). با این وجود، بیشتر پژوهش‌ها به بررسی اثرات مستقل نقشۀ ذهنی پرداخته‌اند و ظرفیت بالقوۀ آن در ترکیب با روش‌هایی مانند شش کلاه تفکر، برای ایجاد اثرات هم‌افزا بر هیجانات و عملکرد تحصیلی، کمتر مورد بررسی قرار گرفته است.

تحقیقات اخیر دربارۀ رویکرد آموزش یکپارچه نشان داده‌اند که ترکیب چند رویکرد آموزشی می‌تواند به هم‌افزایی در اثربخشی، بهبود عملکرد، و افزایش انگیزۀ یادگیری دانش‌آموزان منجر شود .(Means et al, 2013) افزون بر این، برخی مطالعات، به‌ویژه در بستر آموزش عالی، بر نقش این رویکردها در شکل‌دهی هیجانات تحصیلی و تجارب یادگیرندگان تأکید کرده‌اند (Zhao & Song, 2022). در این پژوهش، منظور از رویکرد آموزش یکپارچه، ترکیب هدفمند دو راهبرد آموزشی ساختاریافته، یعنی «شش کلاه تفکر» و «نقشۀ ذهنی»، در قالب یک ‌فرایند منسجم یاددهی-یادگیری است. در این رویکرد، یکپارچگی نه به معنای تلفیق محیط‌های آموزشی حضوری و برخط، بلکه به مفهوم ادغام مفهومی و اجرایی دو چارچوب فکری مکمل برای تقویت هم‌زمان ابعاد شناختی، هیجانی و فراشناختی یادگیری است. بدین ترتیب، روش شش کلاه تفکر با هدایت ‌فرایند تفکر چندبعدی و نقشۀ ذهنی با سازمان‌دهی بصری مفاهیم، به‌صورت هماهنگ و در تعامل با یکدیگر به کار گرفته می‌شوند تا یادگیری عمیق‌تر، خودتنظیمی و هیجانات مثبت تحصیلی را در دانش‌آموزان تقویت کنند.

با توجه به آنچه بیان شد، با وجود شواهد متعدد دربارۀ اثربخشی جداگانه شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی در ‌فرایند یاددهی-یادگیری، مرور پژوهش‌های پیشین نشان می‌دهد که اغلب این مطالعات یا در مقاطع متوسطه و آموزش عالی انجام شده‌اند (Yunus & Merve, 2023; Karmakar & Chattopadhyay, 2024) و یا صرفاً به بررسی هر یک از این دو روش به‌صورت مستقل پرداخته‌اند (; Shi et al, 2022سمیعی‌زفرقندی و مقدم، 1399). در نتیجه، تأثیرات تلفیق این دو رویکرد به‌صورت یکپارچه کمتر مورد آزمون تجربی قرار گرفته است. همچنین، بخش عمده‌ای از این تحقیقات صرفاً بر پیامدهای شناختی و عملکرد تحصیلی متمرکز بوده‌اند و به ابعاد هیجانی یادگیرندگان، به‌ویژه هیجانات تحصیلی در دورۀ ابتدایی، توجه کافی نداشته‌اند (Zhao & Song, 2022). این در حالی است که پایۀ پنجم ابتدایی، به‌عنوان مرحله‌ای حساس از رشد شناختی و عاطفی، نیازمند راهبردهای آموزشی است که هم‌زمان توانایی‌های شناختی و هیجانی را پرورش دهند. از این رو، پژوهش حاضر با هدف بررسی مقدماتی اثربخشی آموزش یکپارچه با رویکرد شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی بر عملکرد و هیجانات تحصیلی دانش‌آموزان پایۀ پنجم ابتدایی در درس علوم تجربی انجام شده است. انتظار می‌رود یافته‌های این مطالعه، ضمن پر کردن شکاف موجود در ادبیات پژوهش، به طراحی راهبردهای نوآورانه برای ارتقای یادگیری معنادار و بهبود کیفیت آموزش علوم در دورۀ ابتدایی کمک نماید.

 

مبانی نظری و پیشینه پژوهش

۱. عملکرد تحصیلی و هیجانات تحصیلی: عملکرد تحصیلی یکی از شاخص‌های بنیادین در سنجش موفقیت آموزشی است و بیانگر میزان دستیابی یادگیرندگان به اهداف شناختی، مهارتی و نگرشی در ‌فرایند یادگیری می‌باشد (Valdebenito-Villalobos et al, 2022). بر اساس رویکردهای شناختی-رفتاری، عملکرد تحصیلی تنها متأثر از توانایی‌های ذهنی نظیر حافظه و استدلال نیست، بلکه عوامل انگیزشی و هیجانی نیز نقشی تعیین‌کننده در کیفیت یادگیری و میزان پیشرفت تحصیلی ایفا می‌کنند (Privado et al, 2024). در این چارچوب، هیجانات تحصیلی به‌عنوان واکنش‌های هیجانی یادگیرندگان در موقعیت‌های یادگیری، کلاس درس و ارزشیابی تعریف می‌شوند.

نظریۀ کنترل-ارزش هیجانات تحصیلی پکرون (Pekrun, 2014) یکی از چارچوب‌های نظری معتبر برای تبیین نقش هیجانات در یادگیری است. بر اساس این نظریه، ادراک یادگیرنده از میزان کنترل بر ‌فرایند یادگیری و ارزش‌گذاری فعالیت‌های آموزشی، تعیین‌کنندۀ نوع و شدت هیجانات تجربه‌شده است. یافته‌های پژوهشی نشان داده‌اند که هیجانات مثبت، نظیر اشتیاق، امید و لذت از یادگیری، با افزایش تمرکز، درگیری شناختی و یادگیری عمیق همراه هستند، در‌حالی‌که هیجانات منفی مانند اضطراب، ناامیدی و ملال می‌توانند عملکرد تحصیلی را تضعیف کرده و موجب اجتناب از فعالیت‌های یادگیری شوند (Alshareef et al, 2024; Dimitropoulou et al, 2025). ‌‌با وجود این شواهد، بررسی پیشینۀ پژوهش نشان می‌دهد که در بسیاری از مداخلات آموزشی تمرکز اصلی بر پیامدهای شناختی و عملکردی بوده و نقش هیجانات تحصیلی کمتر به‌صورت نظام‌مند مورد توجه قرار گرفته است.

  1. رویکرد شش کلاه تفکر: روش شش کلاه تفکر، که نخستین ‌بار توسط ادوارد دوبونو (De Bono, 1985) معرفی شد، بر توسعۀ تفکر چندوجهی، متوازن و هدفمند تأکید دارد. در این رویکرد، تفکر به شش بعد متمایز شامل تفکر تحلیلی، هیجانی، انتقادی، مثبت، خلاق و مدیریتی تقسیم می‌شود و یادگیرندگان می‌آموزند که، در یک ‌فرایند ساختارمند، از زوایای مختلف به مسائل بنگرند. این سازمان‌دهی ‌فرایند اندیشیدن می‌تواند احساس کنترل شناختی، خودنظارتی و خودآگاهی فراشناختی را در یادگیرندگان تقویت کند. در حوزۀ تفکر خلاق، اچرش و احمدی (1399) گزارش دادند که استفاده از شش کلاه تفکر مهارت‌هایی مانند حل مسئله، تولید ایده‌های خلاقانه و مشارکت فعال دانش‌آموزان را بهبود می‌بخشد و می‌تواند ظرفیت تفکر انعطاف‌پذیر آنان را تقویت کند.

به‌طور‌کلی، پژوهش‌های تجربی نشان داده‌اند که به‌کارگیری روش شش کلاه تفکر در محیط‌های آموزشی موجب افزایش مشارکت فعال دانش‌آموزان، تقویت تفکر انتقادی و بهبود عملکرد تحصیلی می‌شود (Karmakar & Chattopadhyay, 2024; Widya Rini, 2021). همچنین، برخی مطالعات گزارش کرده‌اند که این روش می‌تواند مهارت‌هایی مانند حل مسئله، خلاقیت و تعامل گروهی را ارتقا دهد (Afriani & Atiqa, 2019). با این حال، اغلب این پژوهش‌ها تمرکز اصلی خود را بر پیامدهای شناختی و مهارتی قرار داده‌اند و بررسی تأثیر این رویکرد بر هیجانات تحصیلی یادگیرندگان کمتر مورد توجه قرار گرفته است.

  1. نقشۀ ذهنی: نقشۀ ذهنی، که توسط تونی بوزان (Buzan, 2006) توسعه یافت، ابزاری گرافیکی برای سازمان‌دهی اطلاعات به‌صورت شبکه‌ای و سلسله‌مراتبی است. این رویکرد با بهره‌گیری از عناصر بصری، نظیر رنگ، تصویر و کلیدواژه، به پردازش تصویری اطلاعات و تقویت حافظه کمک می‌کند. از منظر شناختی، نقشۀ ذهنی می‌تواند، با کاهش بار شناختی و تسهیل سازمان‌دهی مفاهیم، ‌فرایند یادگیری معنادار را تقویت کند (Andreeva & Milovanova, 2022).

مطالعات متعددی نشان داده‌اند که استفاده از نقشۀ ذهنی می‌تواند یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را بهبود بخشد. پژوهش مصباح‌فر، محمدآخوندی و مصباح‌فر (1400) نشان داد که آموزش روش مطالعۀ مبتنی بر نقشۀ ذهنی عملکرد دانش‌آموزان در درس مطالعات اجتماعی را در پس‌آزمون نسبت به گروه کنترل به‌طور معناداری افزایش داد و این روش را به‌عنوان ابزاری مؤثر برای ارتقای پیشرفت تحصیلی معرفی کرد. طهماسبی­پور و همکاران (1402) نیز دریافتند که آموزش نقشۀ ذهنی موجب افزایش انگیزش پیشرفت و درگیری تحصیلی دانش‌آموزان می‌شود و می‌تواند زمینه‌ساز بهبود یادگیری آنان باشد. علاوه بر این، مطالعۀ سمیعی زفرقندی و مقدم (1399) نشان داد که بهره‌گیری از نقشۀ ذهنی در ‌فرایند یاددهی-یادگیری، نسبت به روش‌های سنتی، موجب ارتقای یادگیری و درک مفاهیم دانش‌آموزان می‌شود. زمستانی و قاسمیان (1398) نیز با استفاده از طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون نشان دادند که آموزش مبتنی بر نقشۀ ذهنی عملکرد دانش‌آموزان در درس علوم و مهارت خلاقیت آنان را نسبت به گروه کنترل ارتقا می‌دهد.

پژوهش‌های خارجی مختلفی نیز تا کنون به این موضوع پرداخته‌اند؛ از جمله: له و همکاران (Le et al, 2023) در پژوهشی با عنوان «کاربرد تکنیک نقشۀ‌ ذهنی در نوشتن توصیفی دانش‌آموزان مقطع ابتدایی» گزارش کردند که آموزش مبتنی بر نقشۀ ذهنی موجب بهبود انسجام نوشتاری، گسترش ایده‌ها و افزایش خلاقیت در نوشتن می‌شود. آنان تأکید کردند که این ابزار به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا افکار خود را سازمان‌دهی کرده و با انگیزۀ بیشتری در ‌فرایند یادگیری مشارکت کنند. به‌طور‌کلی یافته‌های پژوهشی نشان می‌دهد که استفاده از نقشۀ ذهنی در آموزش دروس مختلف، از جمله علوم، ریاضی و زبان، می‌تواند به بهبود درک مفهومی، افزایش خلاقیت و ارتقای عملکرد تحصیلی منجر شود (Shi et al, 2022; Zaman et al, 2021). افزون بر این، برخی مطالعات حاکی از آن است که نقشۀ ذهنی، با افزایش اعتمادبه‌نفس، انگیزش و اشتیاق یادگیری، بر ابعاد هیجانی یادگیری نیز اثرگذار است (Widyastuti & Herwin, 2024). با وجود این، در بسیاری از این پژوهش‌ها هیجانات تحصیلی به‌عنوان متغیری مستقل و نظام‌مند مورد سنجش قرار نگرفته‌اند.

  1. مبانی ترکیب رویکرد شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی: بررسی هم‌زمان مبانی نظری و شواهد تجربی نشان می‌دهد که هر یک از رویکردهای شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی به‌تنهایی می‌توانند به بهبود ‌فرایند یادگیری و عملکرد تحصیلی کمک کنند. از منظر نظریۀ کنترل-ارزش، شش کلاه تفکر، با هدایت نظام‌مند ‌فرایند اندیشیدن، می‌تواند ادراک کنترل شناختی را افزایش دهد و نقشۀ ذهنی، با سازمان‌دهی بصری اطلاعات و کاهش بار شناختی، زمینۀ کاهش اضطراب و تقویت هیجانات مثبت را فراهم سازد. همچنین، بر اساس دیدگاه رشد شناختی پیاژه، یادگیری زمانی عمیق و پایدار است که یادگیرنده درگیر فعالیت‌های ساخت‌گرایانه شده و مفاهیم را به‌طور فعال بازسازی کند؛ در این راستا، شش کلاه تفکر زمینۀ تفکر چندجانبه و نقشۀ ذهنی ابزار بازنمایی و سازمان‌دهی این تفکر را فراهم می‌آورد.

با وجود پشتوانۀ نظری قوی، بررسی پیشینۀ پژوهش نشان می‌دهد که مطالعات اندکی به بررسی تأثیر تلفیقی این دو رویکرد پرداخته‌اند و به‌ویژه نقش هیجانات تحصیلی در چنین مداخلات ترکیبی کمتر مورد توجه قرار گرفته است (Means et al, 2013). این خلأ پژوهشی ضرورت انجام پژوهش حاضر را برجسته می‌سازد؛ پژوهشی که با تلفیق رویکرد شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی به بررسی هم‌زمان پیامدهای شناختی و هیجانی یادگیری، به‌ویژه عملکرد تحصیلی و هیجانات تحصیلی دانش‌آموزان، می‌پردازد.

مرور پژوهش‌های داخلی و خارجی نشان می‌دهد که هر دو رویکرد نقشۀ ذهنی و شش کلاه تفکر تأثیر مثبتی بر یادگیری، خلاقیت، و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان داشته‌اند. با این حال، تحلیل انتقادی این مطالعات چند نکتۀ مهم را آشکار می‌کند که می‌تواند جهت‌گیری پژوهش حاضر را توجیه نماید. نخست، بیشتر پژوهش‌های پیشین چه در مطالعات داخلی (مانند مصباح‌فر و همکاران، 1400؛ طهماسبی‌پور و همکاران، 1402) و چه در مطالعات خارجی (Le et al, 2023; Sari et al, 2021) تمرکز اصلی خود را بر پیامدهای شناختی و تحصیلی مانند بهبود درک مفاهیم، تفکر انتقادی، و پیشرفت تحصیلی قرار داده‌اند. درحالی‌که ابعاد عاطفی و هیجانی یادگیری، مانند علاقه، شوق، اضطراب تحصیلی یا احساس موفقیت، کمتر مورد توجه قرار گرفته‌اند. این در حالی است که در آموزش ابتدایی هیجانات یادگیری نقشی اساسی در پایداری انگیزش و کیفیت یادگیری ایفا می‌کنند.

دوم، اگرچه نتایج بیشتر پژوهش‌ها حاکی از اثربخشی نقشۀ ذهنی و شش کلاه تفکر به‌صورت جداگانه است، اما پژوهش‌های تلفیقی که هر دو رویکرد را در یک چارچوب آموزشی ترکیب کرده باشند بسیار اندک‌اند. تلفیق این دو روش می‌تواند هم‌افزایی قابل‌توجهی میان ابعاد شناختی (نقشۀ ذهنی) و ابعاد تحلیلی-هیجانی (شش کلاه تفکر) ایجاد کند؛ موضوعی که در ادبیات موجود کمتر مورد آزمون تجربی قرار گرفته است. سوم، پژوهش‌های موجود عمدتاً بر کاربرد در دروس خاص یا فعالیت‌های خلاقانه محدود متمرکز بوده‌اند و هنوز یک چارچوب عملی و نظام‌مند برای تلفیق این دو رویکرد در دورۀ ابتدایی به‌طور جامع ارائه نشده است. این امر نشان‌دهندۀ شکاف نظری و عملی است که پژوهش حاضر با هدف بررسی اثر آموزش تلفیقی مبتنی بر نقشۀ ذهنی و شش کلاه تفکر بر هیجانات و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان ابتدایی در صدد پر کردن آن است.

در مجموع، می‌توان گفت که بدنۀ موجود از پژوهش‌ها بر اهمیت نقشۀ ذهنی و شش کلاه تفکر در بهبود یادگیری تأکید دارد، اما فقدان مطالعات تلفیقی، کم‌توجهی به جنبه‌های هیجانی، و محدودیت در تعمیم‌پذیری یافته‌ها از کاستی‌های مهم این حوزه است. از این رو، پژوهش حاضر با تمرکز بر تأثیر آموزش تلفیقی مبتنی بر نقشۀ ذهنی و شش کلاه تفکر بر هیجانات و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان ابتدایی در صدد پر کردن این شکاف نظری و تجربی است و می‌تواند گامی نو در طراحی آموزش‌های خلاقانه و جامع در مدارس ابتدایی به شمار آید.

 

روش

این پژوهش با رویکرد کمّی از نوع شبه‌آزمایشی و با طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل انجام شد. جامعۀ آماری شامل تمامی دانش‌آموزان پسر پایۀ پنجم ابتدایی ناحیۀ دو آموزش ‌و پرورش شهر شیراز در سال تحصیلی 1403-1402 بود. از میان مدارس این ناحیه، با استفاده از روش نمونه‌گیری در دسترس، یک مدرسۀ پسرانه انتخاب شد. این مدرسه دارای دو کلاس پایۀ پنجم همگن از نظر ویژگی‌های جمعیت‌شناختی (سن، وضعیت اقتصادی-‌اجتماعی، تحصیلات و والدین) و عملکرد تحصیلی بود (جدول پیوست 1). تخصیص گروه‌ها به‌صورت تصادفی خوشه‌ای انجام گرفت؛ بدین معنا که یکی از کلاس‌ها به‌صورت تصادفی به‌عنوان گروه آزمایش (30 نفر) و کلاس دیگر به‌عنوان گروه کنترل (30 نفر) انتخاب شد. برای افزایش دقت و پیشگیری از ریزش نمونه، حجم نمونه به 30 نفر در هر گروه افزایش یافت. لازم به ذکر است که با توجه به آنکه واحد تخصیص در سطح کلاس (خوشه) انجام شد، ولی تعداد خوشه‌ها تنها دو عدد بود، امکان تحلیل داده‌ها در سطح خوشه وجود نداشت. از این رو، تحلیل‌ها در سطح فردی (دانش‌آموز) انجام شد و یافته‌ها با احتیاط و با در نظر گرفتن این محدودیت تفسیر می‌شوند.

در این پژوهش، گروه‌ آزمایش با استفاده از رویکرد آموزش یکپارچۀ «شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی» آموزش دیدند، در‌حالی‌که در گروه کنترل آموزش به شیوۀ تدریس متداول کلاس‌های درس علوم انجام شد. در این روش، معلم بر اساس برنامۀ رسمی آموزش‌ و پرورش و با استفاده از توضیح شفاهی پرسش ‌و پاسخ محدود و حل تمرین‌های کتاب درسی محتوای آموزشی را ارائه می‌داد. ابزار اصلی تدریس کتاب درسی، تخته و تصاویر آموزشی موجود در کتاب بود و از فعالیت‌های گروهی، ابزارهای سازمان‌دهی بصری (مانند نقشۀ ذهنی) یا راهبردهای تفکر ساختاریافته (مانند شش کلاه تفکر) استفاده نشد. مدت و محتوای آموزشی در دو گروه یکسان بود؛ تفاوت اصلی تنها در رویکرد و روش ارائۀ محتوا بود که در گروه آزمایش به‌صورت آموزش یکپارچه مبتنی بر شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی اجرا شد.

متغیر مستقل در این پژوهش روش‌ آموزش تلفیقی شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی بود و متغیرهای وابسته شامل عملکرد تحصیلی و هیجانات تحصیلی دانش‌آموزان بودند. منظور از عملکرد تحصیلی در این پژوهش میزان تسلط دانش‌آموز بر مفاهیم و مهارت‌های درس علوم تجربی پس از اجرای مداخلۀ آموزشی است که از طریق نمرۀ کسب‌شده در آزمون پیشرفت تحصیلی سنجیده شد. افزایش نمرۀ پس‌آزمون نسبت به پیش‌آزمون نشانگر بهبود عملکرد تحصیلی تلقی گردید. هیجانات تحصیلی نیز به احساسات مثبت و منفی دانش‌آموزان (نظیر لذت، افتخار، اضطراب و ناامیدی) در موقعیت‌های کلاس و آزمون اطلاق می‌شود. این متغیر از طریق پرسشنامۀ استاندارد هیجانات تحصیلی پیش از نوجوانی سنجیده شد و میانگین نمرات هر خرده‌مقیاس نشان‌دهندۀ میزان تجربۀ آن هیجان در بُعد کلاس یا آزمون بود. برای جمع‌آوری اطلاعات ابزارهای زیر توسط مشارکت‌کنندگان در پژوهش تکمیل گردید.

آزمون محقق‌ساختۀ عملکرد تحصیلی: این آزمون بر اساس محتوای درس علوم پایۀ پنجم ابتدایی و با تمرکز بر حیطه‌های شناختی بلوم (دانش و کاربرد دانش) طراحی شد. آزمون مذکور شامل ۲۰ سؤال بود که از نظر نوع ترکیبی از سؤالات چندگزینه‌ای (۱۰ سؤال)، درست-‌نادرست (۴ سؤال)، جای ‌خالی (۴ سؤال) و پاسخ کوتاه تشریحی (۲ سؤال) تشکیل شد. از بین این سوالات، ۱۱ سؤال حیطۀ دانش و ۹ سؤال حیطۀ کاربرد دانش را می‌سنجیدند. برای بررسی روایی آزمون از پانل خبرگان (۵ نفر) شامل سه نفر از مدرسان درس علوم تجربی در دورۀ ابتدایی و دو نفر متخصص در حوزۀ سنجش و اندازه‌گیری استفاده شد. همچنین، به‌منظور ارزیابی میزان پوشش‌دهی اهداف آموزشی در سطوح مختلف حیطۀ شناختی بلوم از جدول دو‌بعدی هدف-محتوا استفاده گردید. بر اساس این جدول، برای هر سؤال میزان انطباق با اهداف آموزشی و تناسب با محتوای درس بررسی شد و سپس شاخص‌های زیر محاسبه گردیدند: 1) برای سنجش تناسب سؤال‌ها با اهداف آموزشی و محتوای درس، ضریب توافق بین متخصصان محاسبه شد که به‌طور میانگین ۹۲ درصد گزارش گردید؛ 2) برای سنجش ضرورت هر سؤال از شاخص نسبت روایی محتوا و بر اساس فرمول لاوشه عمل شد که میانگین نسبت روایی محتوا برای کل آزمون 80/0 به‌ دست آمد که بالاتر از مقدار بحرانی لازم برای ۵ متخصص است؛ 3) برای سنجش میزان تناسب، وضوح و سادگی گویه‌ها، نیز از شاخص روایی محتوا استفاده گردید که میانگین آن 87/0 محاسبه شد. نتایج حاصل از این شاخص‌ها نشان دادند که کلیۀ سؤال‌ها از نظر خبرگان مناسب و مرتبط با اهداف آموزشی هستند. روایی صوری ابزار نیز از طریق نظر دو نفر از معلمان علوم پایۀ پنجم بررسی و تأیید شد. پایایی آزمون نیز با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شد که برای بعد دانش 71/0 و برای بعد کاربرد دانش 83/0 گزارش شد. همچنین، ضریب همبستگی هر سؤال با نمرۀ کل در دامنۀ 50/0 تا 74/0 برای بعد دانش و 56/0 تا 69/0 برای بعد کاربرد دانش بود که همگی از نظر آماری معنی‌دار بودند (001/0>p). این نتایج نشان‌دهندۀ روایی و پایایی مطلوب ابزار هستند.

پرسشنامۀ هیجانات تحصیلی پیش از نوجوانی: پیکستو و همکاران (Peixoto et al, 2015) پرسشنامۀ هیجانات تحصیلی دورۀ پیش از نوجوانی[1] را طراحی کردند. این پرسشنامه نسخه‌ای اقتباس‌یافته از پرسشنامۀ هیجانات پیشرفت تحصیلی پکران و همکاران (Pekrun et al, 2005) است که برای سنجش هیجانات تحصیلی دانش‌آموزان مورد استفاده قرار می‌گیرد. پرسشنامۀ مذکور شامل 48 گویه در 12 خرده‌مقیاس است که بر اساس طیف لیکرت پنج‌گزینه‌ای (از کاملاً موافق تا کاملاً مخالف) نمره‌گذاری می‌شود و در دو موقعیتِ کلاس (خستگی، ناامیدی، عصبانیت، اضطراب، لذت و افتخار) و آزمون (خستگی، ناامیدی، عصبانیت، اضطراب، لذت و افتخار) به کار می‌رود. در این پرسشنامه گویه‌های منفی یا معکوس به‌صورت ‌نمره‌گذاری معکوس در نظر گرفته شده‌اند تا جهت همۀ خرده‌مقیاس‌ها یکسان شود. نمرۀ کل پرسشنامه نیز از 48 (حداقل) تا 240 (حداکثر) متغیر است. روایی سازۀ این ابزار از طریق تحلیل عاملی تأییدی و همبستگی با انگیزش درونی و عملکرد تحصیلی توسط پیکستو و همکاران (Peixoto et al, 2015) تأیید شده است. در ایران، مرادی و همکاران (1399) پایایی این پرسشنامه را با ضریب آلفای کرونباخ 87/0 و کدیور و همکاران (1388) 86/0 گزارش کرده‌اند. در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرونباخ برای خرده‌مقیاس‌های مختلف بین 68/0 تا 79/0 بود که نشان‌دهندۀ پایایی بالای ابزار است. همچنین، ضریب همبستگی گویه‌ها با نمرۀ کل در دامنۀ 56/0 تا 90/0 و ضریب همبستگی خرده‌مقیاس‌ها با نمرۀ کل بین 71/0 تا 95/0 بود که همگی از نظر آماری معنی‌دار بودند (001/0>p).

روش اجرای پژوهش: پس از اخذ مجوزهای لازم از آموزش ‌و پرورش ناحیۀ دو شیراز و جلب رضایت مدیریت مدرسه، دو کلاس پایۀ پنجم به‌صورت تصادفی به گروه آزمایش و گروه کنترل تخصیص یافتند. پژوهشگر شخصاً تدریس هر دو گروه را بر عهده گرفت تا از یکنواختی اجرا اطمینان حاصل شود. برای کنترل اثر آزمایشگر، سناریوهای آموزشی دقیق شامل محتوای تدریس، نحوۀ طرح سؤالات، تعامل با دانش‌آموزان و زمان‌بندی فعالیت‌ها تدوین شده بود. پژوهشگر متعهد به رفتار یکسان با هر دو گروه بود تا از سوگیری احتمالی جلوگیری شود. چک‌لیست‌های کنترل ‌فرایند و ارزیابی درونی نیز به‌صورت مکرر توسط پژوهشگر بررسی شد تا انسجام اجرا حفظ شود. پیش‌آزمون مورد‌نظر برای پژوهش در هر دو گروه‌ آزمایش و کنترل در ابتدای پژوهش اجرا شد. به‌منظور کنترل اثر متغیر «زمان آموزش»، مدت و تعداد جلسات آموزشی در هر دو گروه آزمایش و کنترل برابر در نظر گرفته شد (۹ جلسه 50 دقیقه‌ای). تفاوت دو گروه صرفاً در روش آموزش بود؛ بدین معنا که گروه کنترل محتوای کتاب علوم پایۀ پنجم را با شیوۀ متداول آموزش معلم دریافت کرد، در‌حالی‌که در گروه آزمایش همان محتوای درسی با استفاده از روش تلفیقی شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی تدریس شد. بنابراین، هر دو گروه از نظر میزان آموزش، محتوای یادگیری و زمان درگیر شدن با مطالب درسی همسان بودند و تنها تفاوت در نوع رویکرد آموزشی بود. پس از اتمام جلسات، پس‌آزمون اجرا شد. لازم به توضیح است که برای رعایت عدالت آموزشی، پس از پایان پژوهش، بستۀ آموزشی تلفیقی شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی به‌صورت فشرده در چند جلسۀ اختیاری برای دانش‌آموزان گروه کنترل ارائه شد. همچنین، پیش از آغاز پژوهش، به دانش‌آموزان و والدین آن‌ها اطمینان داده شد که مشارکت در پژوهش تأثیری بر وضعیت تحصیلی یا ارزیابی‌های آموزشی نخواهد داشت.

بستۀ آموزشی تلفیقی شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی: از ترکیب مبانی نظری و رویکردهای پژوهش‌های معتبر داخلی مانند (فتحی‌آذر و همکاران، 1393؛ سمیعی‌زفرقندی، 1393؛ طهماسبی‌پور و همکاران، 1400؛ جهاندار، 1403) و خارجی مانند (De Bono, 1985; Novak & Cañas, 2008; Buzan & Buzan, 2010; Kivunja, 2015; Karmakar & Chattopadhyay, 2024;) بستۀ آموزشی تلفیقی شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی طراحی شد. این بسته شامل 9 جلسۀ آموزشی 50‌دقیقه‌ای بود که در طول پنج هفته اجرا شد. محوریت آموزش‌ها علوم تجربی پایۀ پنجم ابتدایی، درس دهم با عنوان «خاک باارزش» و درس یازدهم با عنوان «بکارید و بخورید» بود. هدف این جلسات تقویت عملکرد تحصیلی و هیجانات مثبت تحصیلی دانش‌آموزان بود. در هر جلسه، پس از مرور هدف و فعال‌سازی پیش‌دانسته‌ها، محتوای درس از منظر یکی از کلاه‌های تفکر آموزش داده می‌شد و دانش‌آموزان در گروه‌های ۵ تا ۶‌نفره به‌صورت مشارکتی و با توجه به رنگ کلاه خود نقشۀ ذهنی مربوطه را طراحی می‌کردند. پژوهشگر نیز نقش تسهیل‌گر یادگیری داشت و تعاملات گروهی را هدایت می‌کرد. دستورالعمل اجرا شامل مراحل زمان‌بندی‌شده (۵ دقیقه مرور، ۱۵ دقیقه آموزش، ۲۰ دقیقه فعالیت گروهی، ۱۰ دقیقه جمع‌بندی) بود. معیارهای ارزیابی نیز بر اساس سه شاخص تعیین شد: (۱) میزان مشارکت فعال دانش‌آموزان (مشاهدۀ مستقیم و چک‌لیست)، (۲) کیفیت و انسجام نقشه‌های ذهنی ترسیم‌شده (درستی مفاهیم و ارتباط‌ها) بر اساس کلاه مورد نظر، و (۳) عملکرد در آزمون تحصیلی علوم.

برای بررسی روایی محتوایی بسته آموزشی، پرسشنامه‌ای شامل شاخص‌های محتوایی بسته‌ تدوین و در اختیار 8 متخصص از رشته‌های روان‌شناسی تربیتی، آموزش ابتدایی و آموزش علوم قرار گرفت تا میزان ضرورت، تناسب، و شفافیت محتوای هر بخش را ارزیابی کنند. در جدول 1 مقادیر شاخص روایی محتوایی[2] و نسبت روایی محتوایی[3] حاصل از ارزیابی متخصصان برای هر یک از مؤلفه‌های بستۀ آموزشی تلفیقی شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی گزارش شده است.

 

 

 

همان‌گونه که در جدول 1 مشاهده می‌شود، تمامی مقادیر شاخص روایی محتوایی و نسبت روایی محتوایی بالاتر از مقدار بحرانی 0/75 هستند که بیانگر توافق بالای متخصصان در خصوص ضرورت، تناسب و شفافیت محتوای جلسات بستۀ آموزشی است. بنابراین، بستۀ طراحی‌شده از روایی محتوایی مطلوب برخوردار است. در ادامه در جدول 2 خلاصه جلسات بستۀ آموزشی تلفیقی شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی آمده است.

یافته‌ها

 برای بررسی اطلاعات توصیفی متغیرهای پژوهش، شامل عملکرد تحصیلی (با خرده‌مقیاس‌های دانش و کاربرد دانش) و هیجانات تحصیلی (با خرده‌مقیاس‌های خستگی، ناامیدی، عصبانیت، اضطراب، لذت بردن و افتخار در دو بُعد کلاس و آزمون)، میانگین و انحراف معیار در مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون برای گروه‌ آزمایش و کنترل محاسبه شد که نتایج آن در جدول 2 ارائه شده است.

همان‌طور که در جدول 2 مشاهده می‌شود، در متغیر هیجانات تحصیلی در موقعیت کلاس، تمامی خرده‌مقیاس‌های هیجانات منفی (خستگی، ناامیدی، عصبانیت و اضطراب) در گروه آزمایش در مرحلۀ پس‌آزمون نسبت به پیش‌آزمون کاهش یافته است، در‌حالی‌که در گروه کنترل تغییرات قابل‌توجهی مشاهده نمی‌شود. در مقابل، هیجانات مثبت (لذت بردن و افتخار) در گروه آزمایش در پس‌آزمون به‌طور معنی‌داری افزایش یافته، اما در گروه کنترل تغییر چشمگیری نداشته است. در موقعیت آزمون نیز الگوی مشابهی مشاهده می‌شود: هیجانات منفی در گروه آزمایش کاهش و هیجانات مثبت افزایش یافته، در‌حالی‌که گروه کنترل تغییرات ناچیزی نشان داده است. در متغیر عملکرد تحصیلی، در هر دو خرده‌مقیاس دانش و کاربرد دانش، میانگین نمرات گروه آزمایش در پس‌آزمون نسبت به پیش‌آزمون به‌طور قابل‌توجهی افزایش یافته، اما در گروه کنترل این تغییرات ناچیز بوده است.

برای آزمون فرضیه‌های پژوهش از روش تحلیل کواریانس با نرم‌افزار آماری SPSS-21 استفاده شد. به‌کارگیری این آزمون به‌عنوان یک آزمون پارامتری مستلزم رعایت برخی پیش‌فرض‌های آماری مانند نرمال بودن توزیع نمرات و همگنی واریانس‌هاست. برای آزمون نرمال بودن توزیع نمرات از آزمون شاپیرو-ویلک استفاده شد (جدول 4).

نتایج جدول 4 نشان می‌دهد که در تمامی خرده‌مقیاس‌های متغیرهای عملکرد تحصیلی (دانش و کاربرد دانش) و هیجانات تحصیلی (خستگی، ناامیدی، عصبانیت، اضطراب، لذت بردن و افتخار در موقعیت‌های کلاس و آزمون) در هر دو مرحلۀ پیش‌آزمون و پس‌آزمون برای گروه‌های آزمایش و کنترل مقدار p بیشتر از 05/0 است. بنابراین، مفروضۀ نرمال بودن توزیع نمرات برای هر دو متغیر تأیید می‌شود.

برای بررسی همگنی واریانس‌ها از آزمون لِوِین استفاده شد که نتایج به‌دست‌آمده با توجه به معنی‌دار نبودن مقدار آن در متغیرهای وابسته (عملکرد تحصیلی و هیحانات تحصیلی) در مرحلۀ پس‌آزمون بیانگر برقراری مفروضۀ همگنی واریانس‌ها است. همچنین، در هر دو متغیر وابسته، شیب رگرسیون بین گروه‌ها همسان بود؛ یعنی رابطۀ‌ پیش‌آزمون با متغیر وابسته تحت تأثیر گروه قرار نگرفته است (جدول 5).

نتایج جدول 5 نشان‌دهندۀ عدم معنا‌داری اثر تعاملی (05/0>p) است که تأییدکنندۀ همسانی شیب رگرسیون بین گروه‌ها می‌باشد. علاوه ‌بر این، برای اینکه بتوان تأثیر متغیر همپراش (پیش‌آزمون) را به‌درستی کنترل کرد، باید رابطۀ آن با متغیر وابسته (پس‌آزمون) از نوع خطی باشد. برای بررسی پیش‌فرض خطی بودن رگرسیون ابتدا نمودار پراکندگی بین متغیر مستقل و وابسته رسم شد که نشان داد رابطه تقریباً خطی است. سپس نمودار باقی‌مانده‌ها نسبت به مقادیر پیش‌بینی‌شده بررسی شد که هیچ الگوی غیرخطی قابل‌توجهی مشاهده نشد. بنابراین، پیش‌فرض‌های خطی بودن داده‌ها و شیب رگرسیون تا حد قابل‌قبول برقرار است (شکل 1). نتیجه اینکه با توجه به برقراری مفروضه‌های آماری برای پاسخ به فرضیه‌های پژوهش می‌توان از آزمون‌ تحلیل کوواریانس استفاده کرد.

 

در ادامه ابتدا به‌ترتیب فرضیه‌های پژوهش ارائه شده است و سپس نتایج آزمون‌ تحلیل کوواریانس برای هر کدام از آن‌ها آمده است.

فرضیۀ 1. بین هیجانات تحصیلی دانش‌آموزان پایۀ پنجم دبستان در درس علوم تجربی با رویکرد آموزش یکپارچه (بر پایۀ شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی) و روش آموزش رایج تفاوت معناداری وجود دارد. جدول 6 و 7 نتایج اجرای آزمون تحلیل کوواریانس به‌منظور بررسی تفاوت هیجانات تحصیلی در دو بعد کلاس و آزمون بین گروه‌های آزمایش و کنترل را نشان می‌دهد.

نتایج جدول 6 نشان می‌دهد که پس از کنترل اثر پیش‌آزمون، تفاوت معنی‌داری بین گروه‌های آزمایش و کنترل در تمامی خرده‌مقیاس‌های هیجانات تحصیلی در موقعیت کلاس وجود دارد (001/0>p) که بیانگر اثربخشی روش آموزش تلفیقی با رویکرد شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی است. همچنین، بر اساس نتایج این جدول، مقادیر اندازۀ اثر (ηp²) در تمامی خرده‌مقیاس‌های هیجانات تحصیلی در موقعیت کلاس در دامنۀ 10/0 تا 20/0 قرار دارند. بنابراین، آموزش تلفیقی با رویکرد شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی توانسته است تأثیری نسبتاً قوی بر کاهش هیجانات منفی (خستگی، ناامیدی، عصبانیت، اضطراب) و نیز بر افزایش هیجانات مثبت (لذت و افتخار) در دانش‌آموزان پایۀ پنجم در موقعیت کلاس ایجاد کند.

نتایج جدول 7 نشان می‌دهد که پس از کنترل اثر پیش‌آزمون، تفاوت معنی‌داری بین گروه‌های آزمایش و کنترل در تمامی خرده‌مقیاس‌های هیجانات تحصیلی در موقعیت آزمون وجود دارد (001/0>p) که بیانگر تأثیر مثبت رویکرد آموزش یکپارچۀ مبتنی بر شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی است. همچنین، بر اساس نتایج جدول فوق، مقادیر اندازۀ اثر (ηp²) در تمامی خرده‌مقیاس‌های هیجانات تحصیلی در موقعیت آزمون در دامنۀ 25/0 تا 30/0 قرار دارند. بنابراین، آموزش تلفیقی با رویکرد شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی توانسته است تأثیری قوی و معناداری بر کاهش هیجانات منفی (خستگی، ناامیدی، عصبانیت، اضطراب) و همچنین بر افزایش هیجانات مثبت (لذت بردن و افتخار) در دانش‌آموزان پایۀ پنجم در موقعیت آزمون ایجاد کند. این یافته‌ها علاوه بر معناداری آماری، اهمیت عملی و آموزشی قابل‌توجهی در بهبود تجربه یادگیری دانش‌آموزان دارند.

فرضیۀ 2. بین عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان پایۀ پنجم دبستان در درس علوم تجربی با رویکرد آموزش یکپارچه (بر پایه شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی) و روش آموزش رایج تفاوت معناداری وجود دارد. جدول 8 نتایج آزمون تحلیل کوواریانس به‌منظور بررسی تفاوت عملکرد تحصیلی در دو بعد دانش و کاربرد دانش بین گروه‌های آزمایش و کنترل را نشان می‌دهد.

نتایج جدول 8 نشان می‌دهد که پس از کنترل اثر پیش‌آزمون تفاوت معنی‌داری بین گروه‌های آزمایش و کنترل در در هر دو بعد «دانش» و «کاربرد دانش» وجود دارد (001/0>p) که بیانگر تأثیر مثبت رویکرد آموزش یکپارچۀ مبتنی بر شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی است. همچنین، بر اساس نتایج جدول فوق مقادیر اندازۀ اثر (ηp²) برای بُعد دانش 29/0 و برای بُعد کاربرد دانش 55/0 به دست آمد. یعنی رویکرد آموزش یکپارچۀ مبتنی بر شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی افزایشی چشمگیر در هر دو بعد عملکرد تحصیلی ایجاد کرده است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر با هدف بررسی مقدماتی تأثیر آموزش یکپارچۀ مبتنی بر شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی بر هیجانات و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان پایۀ پنجم دبستان در درس علوم تجربی انجام شد. در دنیای پیچیدۀ امروزی، پرورش مهارت‌های شناختی و عاطفی دانش‌آموزان برای مواجهه با چالش‌های یادگیری و زندگی اهمیت بسزایی دارد. یافته‌های این مطالعه نشان داد که رویکرد آموزش یکپارچه، در نمونۀ حاضر، می‌تواند هیجانات مثبت (مانند افتخار و لذت بردن) را تقویت و هیجانات منفی (مانند خستگی، ناامیدی، اضطراب و عصبانیت) را کاهش دهد و عملکرد تحصیلی در دو بُعد دانش پایه و کاربرد دانش را بهبود بخشد. با این حال، با توجه به استفاده از نمونه‌گیری در دسترس، محدود بودن تعداد خوشه‌ها (کلاس‌ها)، و نقش پژوهشگر به‌عنوان معلم در گروه آزمایش، نتایج باید با احتیاط تفسیر شود و صرفاً محدود به جامعۀ مورد‌مطالعه هستند. بنابراین، هر چند این رویکرد می‌تواند زمینه‌ساز یادگیری فعال‌تر و مشارکت عمیق‌تر دانش‌آموزان در مفاهیم علمی باشد، تعمیم نتایج به مدارس، پایه‌های تحصیلی دیگر یا دانش‌آموزان دختر نیازمند پژوهش‌های تکمیلی و با طراحی گسترده‌تر است. به‌طور‌کلی، نتایج این مطالعۀ مقدماتی اهمیت بازنگری در روش‌های سنتی تدریس و توجه به رویکردهای دانش‌آموزمحور و خلاق در برنامه‌های درسی را نشان می‌دهد.

یافته‌های این پژوهش با نتایج پژوهش‌های پیشین همخوانی دارند. مصباح‌فر و همکاران (1400) گزارش کردند که آموزش مبتنی بر نقشۀ ذهنی به افزایش پیشرفت تحصیلی در درس مطالعات اجتماعی منجر شد، که مشابه نتایج این پژوهش در درس علوم تجربی است. به‌طور مشابه، طهماسبی‌پور و همکاران (1400) نشان دادند که استفاده از نقشۀ ذهنی انگیزش تحصیلی را بهبود می‌بخشد، که با افزایش هیجانات مثبت در مطالعۀ حاضر هم‌راستاست. سمیعی زفرقندی و مقدم (1399) نیز دریافتند که نقشۀ ذهنی یادگیری دانش‌آموزان را نسبت به روش سنتی ارتقا می‌دهد. همچنین، اچرش و احمدی (1399) و زمستانی و قاسمیان (1398) بر نقش شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی در تقویت تفکر خلاق و عملکرد تحصیلی تأکید کردند.

علاوه بر این، این نتایج با شواهد پیشین در حوزۀ نقشۀ ذهنی و تفکر خلاق همخوانی دارد. به‌عنوان مثال، Muriharti et al (2024)  گزارش کردند که استفاده از نقشۀ ذهنی بهبود قابل‌توجهی در توانایی تفکر خلاق دانش‌آموزان ایجاد می‌کند؛ این یافته با افزایش عملکرد تحصیلی و هیجانات مثبت در مطالعۀ حاضر سازگار است. همچنین، Shi et al (2022) و Sari et al (2021) نشان دادند که نقشۀ ذهنی می‌تواند انگیزش و هیجانات مثبت دانش‌آموزان را تقویت کند، که با نتایج افزایش اشتیاق و اعتماد‌به‌نفس در این پژوهش همخوانی دارد. در زمینۀ شش کلاه تفکر نیز پژوهش‌های اخیر نشان داده‌اند که این روش با هدایت ‌فرایندهای شناختی چندجانبه، توانایی تفکر نقادانه و حل مسئله را ارتقا می‌دهد و می‌تواند انگیزه و عملکرد تحصیلی را بهبود بخشد (Vedawala et al, 2024; Karmakar & Chattopadhyay, 2024; Yunus & Merve, 2023). این یافته‌ها با کاهش هیجانات منفی و افزایش هیجانات مثبت در مطالعۀ حاضر مطابقت دارد و نشان‌دهندۀ اثر ترکیبی قوی آموزش تلفیقی بر جنبه‌های شناختی و هیجانی یادگیری است. ترکیب این دو رویکرد در مطالعۀ حاضر، با ایجاد فضایی تعاملی و پویا، به دانش‌آموزان کمک کرد تا مفاهیم علوم تجربی را بهتر درک کرده و در موقعیت‌های عملی به کار ببرند و هم‌زمان محیط یادگیری را به تجربه‌ای انگیزه‌بخش و لذت‌بخش تبدیل کنند. این نتیجه با یافته‌های NRC (2012) و Muriharti et al (2024) همخوانی دارد که نشان داده‌اند یادگیری فعال و سازمان‌دهی‌شده می‌تواند عملکرد تحصیلی و هیجانات مثبت را هم‌زمان بهبود بخشد. همچنین، تفاوت نتایج این مطالعه با برخی پژوهش‌های مروری مانند Scott et al (2004)  که در بررسی اثربخشی برنامه‌های آموزشی خلاقیت نشان داده‌اند اثر این روش‌ها ممکن است بسته به طراحی و ویژگی‌های مداخله متعادل، محدود یا متفاوت باشد، ممکن است ناشی از تفاوت جامعه آماری (دانش‌آموزان دبستانی در مقابل دوره‌های دیگر) یا طراحی مداخلۀ آموزشی باشد.

در نتیجه، یافته‌های این پژوهش مقدماتی نشان می‌دهد که آموزش تلفیقی مبتنی بر شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی، در نمونۀ حاضر، به‌عنوان یک راهبرد آموزشی نوآورانه، توانسته است به‌طور هم‌زمان برخی جنبه‌های شناختی، عملکردی و هیجانات تحصیلی دانش‌آموزان پایۀ پنجم را بهبود بخشد. این رویکرد آموزشی، با ارائۀ چارچوبی منظم و خلاقانه برای پردازش اطلاعات، دانش‌آموزان را در نمونۀ مورد مطالعه تشویق کرد تا در ‌فرایند یادگیری فعالانه مشارکت داشته باشند، مهارت‌های تحلیل، حل مسئله و سازماندهی دانش خود را توسعه دهند و توانمندی‌های تفکر انتقادی و خلاق خود را تقویت کنند. همچنین، تلفیق ابزارهای شناختی و هیجانی موجب ارتقای انگیزه، توجه و تعامل دانش‌آموزان با محتوای درس‌های علوم تجربی و تجربۀ هیجانات مثبت تحصیلی شد. با این حال، با توجه به محدویت‌های ذکر‌شده، نتایج صرفاً مربوط به این گروه خاص است و تعمیم آن به سایر مدارس، پایه‌ها یا دانش‌آموزان دختر نیازمند پژوهش‌های تکمیلی است.

از منظر نظری، یافته‌های این پژوهش با دو چارچوب اصلی در حوزۀ یادگیری و آموزش هماهنگ هستند: نخست، نظریۀ کنترل-ارزش اثر پکران که در آخرین نگارش خود (۲۰۲۴) به‌عنوان نظریه‌ای عمومی دربارۀ هیجانات انسانی به‌روزرسانی شده است (Pekrun, 2024). این نظریه تأکید می‌کند که هیجانات تحصیلی (مانند لذت، افتخار، اضطراب، ناامیدی) به تعامل ادراکِ «کنترل» و «ارزش» فعالیت‌ها و نتایج مربوطه وابسته‌اند؛ به‌عبارتی، زمانی که دانش‌آموز احساس کند در انجام یا دستیابی به فعالیت تحت کنترل است و آن فعالیت برای او مهم یا ارزشمند به ‌شمار می‌رود، هیجانات مثبت افزایش می‌یابد، و زمانی که کنترل یا ارزش ادراک‌شده کاهش یابد، هیجانات منفی غالب خواهند شد (Pekrun, 2024; Sakaki et al, 2024). همچنین، شواهد اخیر نشان داده‌اند که ارزیابی‌های کنترل و ارزش نه‌تنها بر هیجانات تأثیر می‌گذارند، بلکه این هیجانات خود می‌توانند بر انگیزش، پردازش شناختی، خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی تأثیرگذار باشد (Sakaki et al, 2024). در این پژوهش، رویکرد آموزش تلفیقی مبتنی بر روش «شش کلاه تفکر» و «نقشۀ ذهنی»، با فراهم آوردن فرصت‌هایی برای مشارکت فعال، تحلیل و سازمان‌دهی دانش، و تقویت احساس کنترل و خودکارآمدی در دانش‌آموزان، زمینه‌ساز افزایش ادراک کنترل و ارزش در فعالیت‌های یادگیری شده است؛ به این ترتیب، مطابق با پیش‌بینی‌های نظریه کنترل‑ارزش هیجانات مثبت (مانند افتخار، لذت بردن) تقویت و هیجانات منفی (مانند اضطراب، ناامیدی) کاهش یافته‌اند.

دوم اینکه نظریۀ سازنده‌گرایی، که برگرفته از آثار پیاژه و سایر صاحب‌نظران است، بر این نکته تأکید دارد که یادگیری صرفاً انتقال اطلاعات نیست، بلکه دانش‌آموزان از طریق تعامل فعال با محیط، بازتاب بر تجارب خود، و ساختن معنا از مفاهیم، دانش را می‌سازند (Piaget, 1970; Arega & Hunde, 2025). روش «شش کلاه تفکر»، که دانش‌آموز را به بررسی مسئله از زوایای مختلف (تفکر خلاق، تفکر انتقادی، تفکر احساسی و…) تشویق می‌کند، و نقشۀ ذهنی، که به‌عنوان ابزار بصری برای سازمان‌دهی و ارتباط‌دهی مفاهیم عمل می‌کند، از منظر سازنده‌گرایی یادگیری فعال را تسهیل می‌کنند. علاوه بر این، مرورهای سیستماتیک اخیر نشان داده‌اند که رویکردهای سازنده‌گراایانه در محیط‌های واقعی آموزشی می‌توانند منجر به بهبود فهم عمیق‌تر، انگیزش بیشتر و عملکرد تحصیلی بهتر شوند (Çibukçiu, 2025; Arega & Hunde, 2025).

با اتکا به دو چارچوب نظری یادشده، می‌توان تعامل میان ‌فرایندهای شناختی و هیجانی را در رویکرد آموزشی حاضر به‌طور روشن‌تری تبیین کرد. در آموزش یکپارچۀ مبتنی بر شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی مشارکت فعال دانش‌آموزان در بحث‌های گروهی، تحلیل چندجانبه مسائل و بازنمایی بصری مفاهیم، نه‌تنها زمینه ساخت فعال دانش را فراهم ساخت، بلکه به‌طور هم‌زمان احساس تسلط، پیش‌بینی‌پذیری و معناداری فعالیت‌های یادگیری را در آنان تقویت کرد. این هم‌زمانیِ درگیری شناختی و تقویت ادراک کنترل و ارزش بستری فراهم آورد که در آن یادگیری فعالِ سازنده‌گرایانه با تجربۀ هیجانی مثبت همراه شد. یافته‌های کمّی پژوهش نشان داد که چنین سازوکاری به بهبود عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان در درس علوم تجربی منجر شده است. علاوه بر این، مشاهدات میدانی پژوهشگر در جریان اجرای مداخله نشان داد که دانش‌آموزان در جلسات ابتدایی، هنگام مشارکت در فعالیت‌های گروهی، نشانه‌هایی از اضطراب، تردید و کم‌رویی از خود بروز می‌دادند، اما با تداوم آموزش یکپارچه، تعاملات اجتماعی افزایش یافت و فضای هیجانی کلاس به‌تدریج از هیجانات منفی به هیجانات مثبت تغییر جهت داد. در مراحل پایانی، بروز هیجاناتی چون علاقه، اعتمادبه‌نفس و حس افتخار به‌وضوح مشاهده شد. این همسویی میان داده‌های کمی و مشاهدات کیفی نشان می‌دهد که تلفیق رویکرد سازنده‌گرایانه با توجهِ نظام‌مند به مؤلفه‌های هیجانی یادگیری، مطابق با نظریه کنترل-ارزش، می‌تواند به‌طور هم‌زمان کیفیت شناختی، هیجانی و اجتماعی تجربۀ یادگیری را در کلاس درس ارتقا دهد.

با تلفیق این دو چارچوب نظری فوق می‌توان تأکید کرد که آموزش مؤثر در دورۀ ابتدایی نه‌تنها باید بر رشد دانش و مهارت‌های شناختی تمرکز کند، بلکه به هیجانات تحصیلی دانش‌آموزان نیز توجه داشته باشد و آنان را در ‌فرایند یادگیری توانمند سازد. بنابراین، یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهد که استفاده از آموزش یکپارچۀ مبتنی بر شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی، با فراهم کردن فضایی برای تفکر فعال، سازمان‌دهی مفاهیم، مشارکت اجتماعی و تجربۀ هیجانی مثبت، می‌تواند به بهبود عملکرد تحصیلی در درس علوم تجربی منجر شود. علاوه بر این، با توجه به حضور مستقیم پژوهشگر در ‌فرایند اجرای مداخله، برخی مشاهدات میدانی نیز یافته‌های پژوهش را تأیید می‌کند. در جلسات ابتدایی، دانش‌آموزان هنگام مشارکت در فعالیت‌های گروهی نشانه‌هایی از اضطراب، تردید و کم‌رویی نشان می‌دادند، اما به‌تدریج با تداوم آموزش یکپارچه، تعامل میان دانش‌آموزان افزایش یافت و فضای کلاس از هیجانات منفی به هیجانات مثبت‌تر تغییر جهت داد. در مراحل پایانی مداخله، بروز هیجاناتی چون علاقه، اعتمادبه‌نفس و حس افتخار به‌وضوح مشاهده شد. این تجربۀ میدانی با یافته‌های کمی پژوهش همسو است و بیانگر آن است که رویکرد آموزش یکپارچه می‌تواند نه‌تنها بر نتایج شناختی بلکه بر کیفیت هیجانی و اجتماعی کلاس نیز تأثیرگذار باشد.

در نهایت، این مطالعه، علاوه بر آن که از منظر نظری چارچوب‌های کنترل-ارزش هیجانات و سازنده‌گرایی را پشتیبانی می‌کند، راهنمایی عملی مقدماتی برای معلمان و طراحان آموزشی فراهم می‌آورد تا در طراحی راهبردهای نوآورانۀ آموزشی، به‌ویژه در آموزش علوم تجربی دورۀ ابتدایی، ضمن توجه به جنبه‌های شناختی یادگیری، به هیجانات و تجربه‌های دانش‌آموزان نیز توجه کنند. این مطالعه نشان داد که در نمونۀ مورد‌بررسی، ادغام رویکرد آموزش یکپارچه در برنامه‌های درسی می‌تواند محیط یادگیری را به فضایی پویا، جذاب و دانش‌آموزمحور تبدیل کند. این روش در نمونۀ حاضر با تقویت هیجانات مثبت، کاهش هیجانات منفی و بهبود دانش پایه و توانایی کاربرد دانش همراه بود و می‌تواند انگیزه و رضایت دانش‌آموزان را افزایش دهد. با این حال، توصیه‌ها و نتایج پژوهش صرفاً مربوط به گروه مورد‌مطالعه هستند و تعمیم آن به سایر مدارس، پایه‌ها یا دانش‌آموزان دختر نیازمند پژوهش‌های تکمیلی است.

مانند بیشتر پژوهش‌های انجام‌شده در این حوزه، این پژوهش نیز دارای چند محدودیت است که در تفسیر نتایج باید در نظر گرفته شود. نخست، نمونه‌گیری به‌صورت در دسترس انجام شد و بنابراین تعمیم نتایج به سایر مدارس، پایه‌های تحصیلی یا دانش‌آموزان دختر محدود است. دوم، تدریس هر دو گروه توسط پژوهشگر انجام شد، که هر چند موجب یکنواختی اجرای مداخله شد، احتمال تأثیر ناخودآگاه پژوهشگر بر گروه آزمایش را نمی‌توان به‌طور کامل نادیده گرفت. سوم، حجم نمونۀ هر گروه نسبتاً کم بود که این امر عمدتاً به محدودیت‌های اجرایی و زمان‌بر بودن اجرای مداخلۀ آموزشی در محیط واقعی کلاس درس بازمی‌گردد؛ بنابراین، نتایج خرده‌مقیاس‌های هیجانات تحصیلی با احتیاط و بر اساس اندازۀ اثر تفسیر شده‌اند.

با توجه به این محدودیت‌ها، پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آینده از طرح‌های پژوهشی متنوع‌تری، از جمله مطالعات شبه‌تجربی با گروه‌های مقایسه‌ای گسترده‌تر و پژوهش‌های طولی، برای بررسی پایداری اثرات آموزش یکپارچه استفاده شود. همچنین، تعمیم‌پذیری یافته‌ها می‌تواند از طریق بررسی اثربخشی این رویکرد در سایر مقاطع تحصیلی و دروس مختلف مورد ارزیابی قرار گیرد. افزون بر این، به‌کارگیری نمونه‌های بزرگ‌تر و متنوع‌تر، تفکیک نقش پژوهشگر از ‌فرایند آموزش، و استفاده از تحلیل‌های چندسطحی می‌تواند به افزایش دقت تحلیل خرده‌مقیاس‌های هیجانات تحصیلی و ارتقای اعتبار درونی پژوهش‌ها کمک کند.

 

 

 

مشارکت نویسندگان

تمامی نویسندگان به‌طور برابر در طراحی پژوهش مشارکت داشته و به‌صورت مشترک در تهیه و بازنگری نسخۀ نهایی مقاله نقش داشته‌اند.

 

تشکر و قدردانی

مقالۀ حاضر برگرفته از پایان‌نامۀ کارشناسی ‌ارشد در رشتۀ آموزش ابتدایی در دانشگاه شیراز با عنوان «تأثیر آموزش به روش تلفیقی شش کلاه تفکر و نقشۀ ذهنی بر عملکرد تحصیلی و هیجانات تحصیلی دانش‌آموزان در درس علوم تجربی پایۀ پنجم ابتدایی» است. از تمامی افرادی که در انجام این پژوهش ما را یاری کردند، صمیمانه تشکر و قدردانی می‌شود.

 

تعارض منافع

نویسندگان اعلام می‌دارند که در ارتباط با محتوای این مقاله هیچ‌گونه تعارض منافع ندارند.

 

[1]. Achievement Emotions Questionnaire: Pre-adolescent Version (AEQ-PA)

[2]. content validity index (CVI)

[3]. content validity ratio (CVR)

References

Achresh, S., & Ahmadi, Z. (2020). Introducing the Six Thinking Hats technique as a method to enhance creative thinking in students. In Proceedings of the 2nd National Conference on New Findings in Teaching–Learning in Elementary Education, Bandar Abbas. Retrieved from: https://civilica.com/doc/1115723
Fathi Azar, E., Badri Gorgari, R., & Ahrari, G. (2014). The effect of teaching De Bono’s Six Thinking Hats technique on students’ critical thinking and creativity. Innovation and Creativity in Humanities Research Journal, 4(1), 159–189. Retrieved from http://sid.ir/paper/223446/fa
Jahandar, M. (2024). Investigating the Six Thinking Hats technique as an innovative teaching method. Strategic Research in Teaching and Education, 29, 1–14. Retrieved from http://noo.rs/rXztu
Kadivar, P., Farzad, V., Kavousian, J., & Nikdel, F. (2009). Adaptation of the Pekrun Academic Emotions Questionnaire among Iranian high school students. Educational Innovations, 32, 7–38. Retrieved from http://noo.rs/LtMUd
Mesbahfar, Z., Mohammad Akhoundi, M. S., & Mesbahfar, A. (2021). Effectiveness of mind‑map-based study method on students’ academic achievement in social studies. Journal of Research in Social Studies Education, 3(1), 9–30. Retrieved from https://sid.ir/paper/951877/fa
Mohammad Akhoundi, M. S., Tahmasbipour, N., & Nasri, S. (2021). Effectiveness of mind‑map-based study method on students’ academic engagement and its components. School and Educational Psychology, 12(2), 114–125. https://doi.org/10.22098/jsp.2023.8280.4614
Moradi, K., Asadzadeh, H., Karami, A., & Najafi, M. (2020). Modeling academic achievement based on academic emotions and academic enthusiasm: The mediating role of adolescent positive transformation. Educational Psychology Journal, 15(51), 147–173. https://doi.org/10.22054/jep.2019.40810.2634
Samiei Zafarghandi, M. (2014). The effect of concept mapping on science learning. Educational and School Studies Journal, 4(11), 81–98. https://dor.isc.ac/dor/20.1001.1.2423494.1393.3.4.5.7
Samiei Zafarghandi, M., & Moghaddam, B. (2020). Investigating the effect of mind mapping in the teaching–learning process of students. In Proceedings of the 5th International Conference on Innovation and Research in Educational Sciences, Management and Psychology, Tehran. Retrieved from https://civilica.com/doc/1042322
Scott, G. M., Leritz, L. E., & Mumford, M. D. (2004). The effectiveness of creativity training: A quantitative review. Creativity Research Journal, 16(4), 361–388. https://doi.org/10.1207/s15326934crj1604_1
Tahmasbipour, N., Nasri, S., & Mohammad Akhoundi, M. S. (2023). Effectiveness of mind‑map-based study method on students’ achievement motivation and academic engagement. Cognitive Strategies in Learning, 9(17), 163–181. https://doi.org/10.22084/j.psychogy.2021.23440.2270
Zemestani, H., & Ghasemian, P. (2019). The effect of mind mapping-based instruction on science performance and creativity of elementary students. In Proceedings of the National Conference on Professional Research in Psychology and Counseling with a Focus on New Achievements in Educational and Behavioral Sciences, Minab. Retrieved from https://civilica.com/doc/1020066
Afriani, N., & Atiqa, N. (2019). The application of the six thinking hats method in thematic learning for fifth-grade elementary school students. Journal of Education and Learning, 13(2), 187–195. https://doi.org/10.11591/edulearn.v13i2.13092
Alshareef, N., Fletcher, I., & Giga, S. (2024). The role of emotions in academic performance of undergraduate medical students: A narrative review. BMC Medical Education, 24. https://doi.org/10.1186/s12909-024-05894-1.
Andreeva, A., & Milovanova, N. (2022). Mind mapping as an effective pedagogical tool for the development of higher mental functions in preschoolers with intellectual disabilities. Pedagogika, Voprosy teorii i praktiki. https://doi.org/10.30853/ped20220095.
Arega, N. T., & Hunde, T. S. (2025). Constructivist instructional approaches: A systematic review of evaluation‐based evidence for effectiveness. Review of Education, 13(1), e70040. https://doi.org/10.1002/rev3.70040
Buzan, T. (2006). The mind map book: Unlock your creativity, boost your memory, change your life. BBC Active.
Buzan, T., & Buzan, B. (2010). The mind map book: Unlock your creativity, boost your memory, change your life. Pearson Education.
Çibukçiu, B. (2025). The impact of constructivist methods on students' mathematical problem-solving. Discover Education, 4(1), 1-8. https://doi.org/10.1007/s44217-025-00475-w
De Bono, E. (1985). Six thinking hats. Little, Brown and Company.
Dimitropoulou, P., Filippatou, D., Gkoutzourela, S., Griva, A., Pachiti, I., & Michaelides, M. (2025). The synergy of school climate, motivation, and academic emotions: A predictive model for learning strategies and reading comprehension. Behavioral Sciences, 15. https://doi.org/10.3390/bs15040503.
Estévez, I., Rodríguez-Llorente, C., Piñeiro, I., González-Suárez, R., & Valle, A. (2021). School engagement, academic achievement, and self-regulated learning. Sustainability. https://doi.org/10.3390/SU13063011.
Gkintoni, E., Antonopoulou, H., & Halkiopoulos, C. (2023). Emotional neuroscience and learning, An overview. Technium Social Sciences Journal. https://doi.org/10.47577/tssj.v39i1.8076.
Karmakar, P., & Chattopadhyay, K. N. (2024). Six thinking hats: An educational technique to enhance cognitive abilities in education. Asian Journal of Education and Social Studies, 50(1), 167–173. https://doi.org/10.9734/AJESS/2024/v50i11247
Kivunja, C. (2015). Using De Bono’s six thinking hats model to teach critical thinking and problem solving skills essential for success in the 21st century economy. Creative Education, 6(3), 380–391. https://doi.org/10.4236/ce.2015.63036
Le, N. H., Pham, H. T., & Nguyen, T. T. (2023). Using mind mapping technique to enhance descriptive writing skills among primary school students. International Journal of Instruction, 16(3), 225–242. https://doi.org/10.29333/iji.2023.16313a
Liu, Z., Tang, Q., Fan, O., Long, T., & Liu, S. (2024). Profiling students' learning engagement in MOOC discussions to identify learning achievement: An automated configurational approach. Comput. Educ., 219, 105109. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2024.105109.
Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., & Baki, M. (2013). The effectiveness of online and blended learning: A meta-analysis of the empirical literature. Teachers College Record: The Voice of Scholarship in Education, 115(3), 1–47. https://doi.org/10.1177/016146811311500307
Muriharti, L., Sutarja, M., Ahied, M., Wahyuni, E., & Hadi, W. (2024). The effect of mind mapping based advance organizer learning model on students' creative thinking ability. Jurnal Pembelajaran Sains. https://doi.org/10.17977/um033v8i1p13-21.
National Research Council (NRC). (2012). A framework for K‑12 science education: Practices, crosscutting concepts, and core Ideas. National Academies Press. https://doi.org/10.17226/13165
Nesbit, J. C., & Adesope, O. O. (2006). Learning with concept and knowledge maps: A meta-analysis. Review of Educational Research, 76(3), 413–448. https://doi.org/10.3102/00346543076003413
Novak, J. D., & Cañas, A. J. (2008). The theory underlying concept maps and how to construct and use them (Technical Report IHMC CmapTools 2008‑01). Florida Institute for Human and Machine Cognition. http://cmap.ihmc.us/publications/researchpapers/theorycmaps/theoryunderlyingconceptmaps.htm
OECD. (2019). Future of education and skills 2030: OECD learning compass. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/20769679
Pataky, N., Hőgye-Nagy, Á., & Olajos, T. (2025). Exploring special non-cognitive factors related to young students’ academic performance in STEM subjects. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. https://doi.org/10.29333/ejmste/16254.
Peixoto, F., Mata, L., Monteiro, V., Sanches, C., & Pekrun, R. (2015). The achievement emotions questionnaire: Validation for pre‑adolescent students. European Journal of Developmental Psychology, 12(4), 472–481. https://doi.org/10.1080/17405629.2015.1040757
Pekrun, R. (2024). Control-value theory: From achievement emotion to a general theory of human emotions. Educational Psychology Review, 36(3), 83. https://doi.org/10.1007/s10648-024-09909-7
Pekrun, R. (2006). The control‑value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18(4), 315–341. https://doi.org/10.1007/s10648‑006‑9029‑9
Pekrun, R. (2014). Emotions and learning. Educational Practices Series No. 24. International Academy of Education & International Bureau of Education (UNESCO). Retrieved from https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000226824
Pekrun, R., Goetz, T., & Perry, R. P. (2005). Academic emotions questionnaire (AEQ) – User’s manual. University of Munich.
Piaget, J. (1970). Science of education and the psychology of the child. Orion Press.
Privado, J., Pérez-Eizaguirre, M., Martínez-Rodríguez, M., & Ponce-De-León, L. (2024). Cognitive and non-cognitive factors as predictors of academic performance. Learning and Individual Differences. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2024.102536.
Richardson, M., Abraham, C., & Bond, R. (2012). Psychological correlates of university students’ academic performance: A systematic review and meta‑analysis. Psychological Bulletin, 138(2), 353–387. https://doi.org/10.1037/a0026838
Sakaki, M., Murayama, K., Frenzel, A. C., Goetz, T., Marsh, H. W., Lichtenfeld, S., & Pekrun, R. (2024). Developmental trajectories of achievement emotions in mathematics during adolescence. Child development, 95(1), 276-295. https://doi.org/10.1111/cdev.13996
Sari, R., Sumarmi, S., Astina, I., Utomo, D., & Ridhwan, R. (2021). Increasing students critical thinking skills and learning motivation using inquiry mind map. Int. J. Emerg. Technol. Learn., 16. https://doi.org/10.3991/IJET.V16I03.16515.
Setyaningtyas, E., & Radia, E. H. (2019, April). Six thinking hats method for developing critical thinking skills. Journal of Educational Science and Technology (EST), 5(1), 82. https://doi.org/10.26858/est.v5i1.8243
Shi, Y., Yang, H., Dou, Y., & Zeng, Y. (2022). Effects of mind mapping-based instruction on student cognitive learning outcomes: a meta-analysis. Asia Pacific Education Review, 24, 303-317. https://doi.org/10.1007/s12564-022-09746-9
Vedawala, N., Thakrar, S., Thakrar, J., Patel, P., & Patel, Y. (2024). Six thinking hats model of learning—Creative teaching method in physiotherapy—A pilot study. Journal of Education and Health Promotion, 13. https://doi.org/10.4103/jehp.jehp_724_23
Valdebenito-Villalobos, J., Parra-Rizo, M., Chávez-Castillo, Y., Díaz-Vargas, C., Vallejos, G., Echavarría, A., Figueroa, A., Montecinos, X., Zapata-Lamana, R., & Cigarroa, I. (2022). Perception of cognitive functions and academic performance in chilean public schools. Behavioral Sciences, 12. https://doi.org/10.3390/bs12100356.
Widya Rini, S. (2021). Implementing the six thinking hats model to improve science learning outcomes of elementary students. Journal of Primary Education Research, 11(4), 320–332. https://doi.org/10.15294/jper.v11i4.46982
Widyastuti, A., & Herwin, H. (2024). The use of mind mapping learning model in mathematics: Its effects on self-efficacy and learning motivation of elementary school students. International Journal of Evaluation and Research in Education (IJERE), 13(1), 65–74. https://doi.org/10.11591/ijere.v13i1.25680
Yunus, D., Merve, C., & Mehmet, Y. (2023). Effect of the use of six thinking hats technique in education on academic achievement: A mixed-meta method research. Journal of Educational Technology. https://doi.org/10.26634/jet.19.4.19364.
Zaman, F., Rahman, M. M., & Alam, S. (2021). Comparing mind mapping and traditional teaching methods in mathematics learning at the elementary level. International Journal of Education and Practice, 9(4), 657–669. https://doi.org/10.18488/journal.61.2021.94.657.669
Zhao, S., & Song, J. (2022). Unpacking the emotional experiences of learners in a blended learning context. Frontiers in Psychology, 13. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.879696
Research and Innovation in Primary Education
Volume 8, Issue 1
March 2026
Pages 21-49

Files

Share

How to cite

Statistics