Qualitative Analysis of Teachers' Strategies in Making Elementary Students Responsible: A Phenomenological Approach

Document Type : Original Article

Authors

1 Department of Educational Sciences, Farhangian University, Tehran, Iran

2 Educational Sciences, Elementary Education, Farhangian University, Semnan, Iran.

Abstract

Background and Objectives: A qualitative analysis of responsibility strategies in elementary school students is based on a phenomenological approach.
Methodology: The present study is applied in terms of purpose, descriptive and survey in terms of data collection, and qualitative (phenomenological) in terms of research approach and method. The statistical population included all elementary school teachers in Semnan in the academic year 1403-1404, and the sampling method (purposive - snowball) and sample size were determined by theoretical saturation method (15 people). In phenomenological research, the goal is to select samples rich in information that can best represent the experience of the phenomenon under study. The data collection tool in this study is a semi-structured phenomenological interview. To analyze the data collected from the interviews, the phenomenological content analysis method, the Claise model, was used.
Findings: In the conceptual map for school, family, and community responsibility strategies, 4 main themes were determined: understanding the concept, behavioral strategies, emotional experience, and contextual factors of responsibility, and 14 organizing themes including planning and organizing, following up and perseverance, asking for help from others, self-control and time management, performing assigned tasks, commitment and supervision, personal responsibility, social responsibility, competence and capability, satisfaction and pride, belonging and connection, individual and family context, school, and socio-cultural context.
Conclusion: It was shown that educational models or programs can be designed to strengthen responsibility strategies in elementary school students. These models can include group activities, practical projects, and collaborative programs that are implemented in classrooms.

Highlights


The findings identified four main dimensions of students’ responsibility strategies: conceptual understanding, behavioral strategies, emotional experiences, and contextual factors. Age- and ability-appropriate responsibility delegation, participation in activities, teacher role modeling, feedback and positive encouragement, and family cooperation were key factors in strengthening responsibility. The findings emphasize early responsibility education and coordinated efforts among schools, families, and communities to foster responsible students.

  • Four main dimensions of students’ responsibility were identified: conceptual understanding, behavioral strategies, emotional experiences, and contextual factors.
  • Age- and ability-appropriate responsibility delegation, student participation, and supervision of assigned tasks were key school- and teacher-based strategies.
  • Teacher role modeling, appropriate feedback, positive encouragement, and age-appropriate responsibility education can strengthen students’ responsibility.
  • Families can contribute through assigning responsibilities, building self-confidence, cooperating in activities, providing feedback, and teaching responsibility from an early age.
  • Strengthening responsibility from childhood can support individual competence, social relationships, and students’ preparation for social life.

Keywords

Main Subjects

Full Text

مقدمه

فرد مسئولیت‌پذیر با در نظر گرفتن چارچوب ساختاری وظایف فردی و اجتماعی خویش، ضمن تعهد به رعایت آن‌ها در تمامی ادوار زندگی، مسئولیت پیامد‌های آن را نیز  به‌طورکامل قبول می­کند (رئیسی خیرآبادی و همکاران، ۱۴۰۲). مشکلات اجتماعی به اهمیت نهادها و نظام‌های مهم مرتبط به آن بستگی دارد. در این میان، نهاد‌های تربیتی و آموزشی به دلیل تاثیرگذاری زیاد، از نهاد‌های موثر اجتماعی محسوب می­شوند (فولادچنگ، جوکار و انجم­شعاع، ۱۳۹۹). آموزش ‌و پرورش یکی از ارگان‌های کلیدی در هر جامعه‌ای از جمله جوامع دینی است و می­تواند نقش تعیین‌کننده و سرنوشت‌سازی در آموزش و تربیت نسل جوان و درنتیجه آینده و سرنوشت هر مملکتی مطابق با ارزش‌های حاکم ‌بر آن داشته باشد (تابعی وآسمانی، ۱۳۹۹). اهداف کلی و اختصاصی خدمات آموزشی، سازگاری کودکان و جوانان با زندگی اجتماعی به‌ روشی سالم است؛ به ‌همین‌ دلیل، ایجاد مشکل در این نهاد‌ها می­تواند رویکرد دستگاه‌های مرتبط را نیز درگیر کرده و کل جامعه را دچار مشکل کند. مسئولیت­پذیر کردن دانش­آموزان گام کلیدی برای انجام اصلاحات در این زمینه‌ها به‌شمار می­رود (فولاد چنگ و همکاران، ۱۳۹۹). معمولا کودکان از نظر اخلاقی در قبال کارهایی که انجام می­دهند مسئول تلقی نمی­شوند (Daphne Brandenburg, 2021). در عصری که کودکان به‌عنوان یکی از عوامل تجدید حیات هر نسل محسوب شده و رشد کودک در تمامی ابعاد به‌شدت مورد توجه قرار گرفته است (Fisher & Tallant, 2019)، پرورش روحیه مسئولیت­پذیری از اهداف غایی تعلیم و تربیت به‌شمار می­رود (احمدی ­زمانی، گودرزی و دیالمه، ۱۳۹۸). دانش‌آموزانی که مسئولیت­پذیری را در مدرسه آموخته‌اند یاد می­گیرند که چگونه در یک موقعیت بزرگ‌تر برای حل مشکل به راه‌های کمک به یکدیگر بیندیشند. بر این اساس، نظام آموزشی باید دانش­آموزان را با یکدیگر مرتبط سازد تا فکر کردن و حل مشکل را یاد بگیرند (رئیسی خیرآبادی، کریمی، سعیدیان، 1402). نتایج پژوهش‌های متعدد نشان می­دهد که رفتار مسئولانه در روابط بین فردی سبب انعطاف­پذیری، سازگاری اجتماعی و درنهایت موفقیت در زندگی خواهد شد. رفتار غیرمسئولانه نیز، رفتار خودخواهانه و اغتشاش را در مناسبات اجتماعی فراهم می­سازد (Voegtlin, 2016). مسئولیت­پذیری فرایندی است که فرد باید از اولین‌های کودکی آن را آموخته باشد تا با وظایف متعددی که در دوره‌های مختلف زندگی روبه­رو می‌شود، مسئولانه برخورد کند (اعتمادی و همکاران، 1399). مسئولیت‌پذیری به نیروی اجتماعی اشاره دارد که فرد را به مسیر‌های عمل مورد نیاز آن نیرو متصل می­کند (Cook-Sather, 2010). ادبیات فلسفی مسئولیت را به‌عنوان یک مفهوم اخلاقی در نظر می­گیرد (Aubert, Garrau & De Latour, 2019). مسئولیت‌پذیری یک انتخاب آگاهانه و بدون اجبار در تعیین رفتار خود و چگونگی رفتار با دیگران در مناسبات اجتماعی است (Escarti, Wright, pascual & Gutierrez, 2019). افزایش مقاومت فرد در برابر شرایط، احساس مسئولیت یا احساس تکلیف نامیده می‌شود تا به‌جای پیروی از فشار‌های بیرونی، از الزام‌های درونی تبعیت کند (جلالی، چراغ ملایی و خدابخش پیرکلانی، ۱۳۹۸). مسئولیت‌پذیر بودن به معنای پاسخگو ‌بودن برای چیزی است که در اختیار، کنترل یا مدیریت خود است (Cook-Sathe, 2010). با توجه به نقش مهم مسئولیت‌پذیری، تقویت و افزایش حس مسئولیت‌پذیری افراد اهمیتی دوچندان دارد. از آنجا که مسئولیت‌پذیری جزو ویژگی‌های اکتسابی افراد به‌شمار می‌رود، نمی‌توان نقش مهم عوامل آموزشی و فرهنگی را در ارتباط با آن نادیده گرفت (رئیسی خیرآبادی، کریمی و سعیدیان، ۱۴۰۲). کودکان در ابتدا ارزش‌ها را از خانواده خود، رسانه‌ها، همسالان خود و گروه‌های بازی یاد می­گیرند (Guzel & Gungor , 2017). مسئولیت‌پذیری طی یادگیری فعال در محیط مدرسه صورت می‌گیرد و ایجاد شرایط برای شکل‌گیری شخصیت مسئولیت‌پذیر درکودکان، مهم است (Dementiy & Grogoleva, 2016). موفقیت هر نظام آموزشی در حوزه مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان، عملا باعث پایه‌ریزی و شکل‌گیری یک جامعه انسانی می­شود که از شاخص‌های توسعه یافتگی اجتماعی و فرهنگی برخوردار است (طالبی مزرعه شاهی، مصدق و مبارکی، ۱۴۰۱). افراد مسئولیت‌پذیر در حالی که بیشتر و بهتر مورد پذیرش اجتماعی قرار می‌گیرند، سخت‌کوش‌تر هستند، کار‌های خود را کمتر به تعویق می‌اندازند، وفاداری بیشتری نسبت به وظایف خود دارند، اضطراب کمتری داشته و در نهایت عملکرد بهتری از خود نشان می‌دهند (Bagdayci ,2019). فرد مسئولیت‌پذیر با در نظر گرفتن چارچوب ساختاری وظایف فردی و اجتماعی خویش، ضمن تعهد به رعایت آن‌ها در تمامی ادوار زندگی، مسئولیت پیامد‌های آن‌ها را نیز به‌طور کامل قبول می­کند (رئیسی خیرآبادی و همکاران، ۱۴۰۲). رفتار مسئولانه از شاخص‌های انسان سالم در هر جامعه‌ای به ‌‌حساب می‌‌آید، به همین دلیل یکی از اهداف بسیار مهم نظام‌های آموزشی، توسعه­ مهارت‌های اجتماعی از جمله مسئولیت‌پذیری است (شیبانی­فر و همکاران،۱۴۰۰).

مسئولیت‌پذیری به‌عنوان یکی از مهارت‌های بنیادین اجتماعی، در شکل‌گیری شخصیت سالم و موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان نقش حیاتی ایفا می‌کند (Smith & Brown, 2021). دوره ابتدایی به‌عنوان مرحله حساس رشد شناختی و عاطفی کودکان، فرصتی طلایی برای تقویت این مهارت است، چراکه در این دوره الگوهای رفتاری پایه‌ای در ذهن کودک شکل می‌گیرند (Johnson, 2020). با وجود اهمیت مسئولیت‌پذیری، بسیاری از دانش‌آموزان این دوره با چالش‌هایی در بروز این ویژگی مواجه هستند که می‌تواند مانع پیشرفت تحصیلی و اجتماعی آنان شود (Lee & Kim, 2022). معلمان به‌عنوان نقش‌آفرینان کلیدی در فرایند آموزش و پرورش، تأثیر بسزایی در پرورش مسئولیت‌پذیری دارند، اما شناخت عمیق و کیفی از راهبردهای آن، به‌ویژه در چارچوب فرهنگی و اجتماعی خاص هرمنطقه، نیازمند پژوهش‌های پدیدارشناسانه است (Denzin & Lincoln, 2018). در این راستا، واکاوی کیفی راهبردهای معلمان در مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان دوره ابتدایی: رویکردی پدیدارشناسانه، می‌تواند به درک بهتر و توسعه روش‌های مؤثر در ارتقای این مهارت در دانش‌آموزان کمک کند.

محمدی و همکاران (1399) در پژوهشی با عنوان کیفیت زندگی تحصیلی دانش‌آموزان ابتدایی، یک مطالعه کیفی تبیینی داشتند که این پژوهش از روش کیفی با رویکرد تحلیل محتوای کیفی استفاده کرده است. هدف آن بررسی و درک تجربه دانش‌آموزان ابتدایی از کیفیت زندگی تحصیلی بوده است. مشارکت‌کنندگان، دانش‌آموزان دوره ابتدایی بودند و داده‌ها از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته جمع‌آوری شده است. یافته‌ها منجر به شناسایی مضامین اصلی در رابطه با کیفیت زندگی تحصیلی دانش‌آموزان شد. این مضامین شامل مواردی مانند روابط با همکلاسی‌ها، روابط با معلمان، احساس تعلق به مدرسه، یادگیری معنادار، انگیزه تحصیلی و احساس مسئولیت در قبال یادگیری بوده است. یافته‌ها نشان داد که عوامل مختلفی در تجربه دانش‌آموزان از کیفیت زندگی تحصیلی نقش دارند .پژوهشگران نتیجه گرفتند که برای ارتقای کیفیت زندگی تحصیلی دانش‌آموزان ابتدایی، باید به جنبه‌های مختلف تجربه آن‌ها در مدرسه توجه شود؛ از جمله: بهبود روابط اجتماعی؛ ایجاد محیط یادگیری حمایتی و انگیزشی و تقویت احساس مسئولیت در قبال یادگیری. این پژوهش مستقیماً به مسئولیت‌پذیری نپرداخته، اما نشان می‌دهد که احساس مسئولیت یکی از ابعاد مهم تجربه تحصیلی دانش‌آموزان است.

موسوی و همکاران (1398) در پژوهشی که با عنوان بررسی رابطه بین سبک‌های فرزندپروری و مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی شهرتهران انجام شد، ابزار جمع‌آوری داده را پرسشنامه سبک‌های فرزندپروری PSI بامریند و پرسشنامه مسئولیت‌پذیری قرار دادند. یافته‌ها نتایج نشان داد که بین سبک فرزندپروری مقتدرانه و مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. دانش‌آموزانی که والدین مقتدر دارند، مسئولیت‌پذیری بیشتری از خود نشان می‌دهند، اما سبک‌های فرزندپروری مستبدانه، سهل‌گیرانه و طردکننده، رابطه معناداری با مسئولیت‌پذیری نشان ندادند؛ پس سبک فرزندپروری مقتدرانه که ترکیبی از قاطعیت و محبت است، نقش مهمی درتقویت مسئولیت‌پذیری در دانش‌آموزان دارد. این یافته‌ها بر اهمیت نقش والدین و سبک‌های تربیتی آن‌ها در پرورش مسئولیت‌پذیری کودکان در دوره ابتدایی تاکید می‌کند.

احمدی زمانی و همکاران (۱۳۹۸) در پژوهش مرور سیستماتیک عوامل موثر بر مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان، با تاکید بر نقش مدرسه نتیجه می‌گیرند که محیط‌های زیادی زمینه­ساز رشد مسئولیت‌پذیری در فرد است. درواقع محیط بیرونی (خانواده، اجتماع، فرهنگ و...) با تاثیر بر محیط درونی (ویژگی‌های شخصی ـ وراثتی) تاثیر بسزایی در تقویت روحیه مسئولیت‌پذیری دارد. در این میان، محیط مدرسه با دارا بودن سه فرایند آموزشی، پرورشی و سازمانی بیشترین توجه را از سوی پژوهشگران به خود جلب کرده است. از این میان، روش تدریس معلم، محتوای درس، مشارکت دانش­آموز در مدرسه، انضباط، ویژگی معلم به‌عنوان الگو، تشویق و توجه به ویژگی فردی در مسئولیت‌پذیری دانش­آموزان نقش دارد.

رحیمی­نژاد و همکاران (1397) در پژوهشی با عنوان تجربه زیسته دانش‌آموزان از مدرسه شاد، یک مطالعه پدیدارشناسی تبیینی داشتند که  این پژوهش از روش پدیدارشناسی استفاده کرده است. هدف، تبیین تجربه زیسته دانش‌آموزان از مدرسه شاد بوده است. مشارکت‌کنندگان، دانش‌آموزان مقاطع مختلف تحصیلی بودند و داده‌ها از طریق مصاحبه‌های عمیق پدیدارشناسانه جمع‌آوری شده است. یافته‌ها نشان داد که تحلیل داده‌های پدیدارشناسانه منجر به کشف مضامین اصلی مربوط به تجربه مدرسه شاد از دیدگاه دانش‌آموزان شد. این مضامین شامل احساس امنیت و آرامش، روابط مثبت و حمایت‌کننده با همکلاسی‌ها و معلمان، یادگیری فعال و جذاب، فرصت برای ابراز وجود و مشارکت و احساس مسئولیت و تعلق به مدرسه بوده است. پژوهشگران نتیجه گرفتند که مدرسه شاد از دیدگاه دانش‌آموزان، مدرسه‌ای است که در آن احساس امنیت، روابط مثبت، یادگیری معنادار و احساس مسئولیت و تعلق وجود داشته باشد؛ پس رویکرد پدیدارشناسی می‌تواند در درک عمیق تجربیات دانش‌آموزان از پدیده‌های آموزشی و پرورشی مفید باشد.

یافته‌های پژوهش طالبی مزرعه شاهی، مصدق و مبارکی (۱۴۰۱) با عنوان تعیین رابطه درسی پنهان با مسئولیت‌پذیری اجتماعی دانش‌آموزان مدارس متوسطه حاکی از اثرگذاری پنهان و قوی مولفه‌های جو اجتماعی، فضای کالبدی و فیزیکی مدرسه، روابط موجود در مدرسه، تشویق و تنبیه دانش‌آموزان بر مسئولیت‌پذیری اجتماعی آنان است. دشتی، پناه علی و آزموده (۱۴۰۱) نیز در پژوهشی با عنوان اثربخشی آموزش مهارت‌های حل مسئله به‌ روش شناختی‌ـ‌‌اجتماعی بر مسئولیت‌پذیری، سازگاری اجتماعی و خودتوانمندسازی اجتماعی دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه، به این نتیجه رسیدند که مهارت حل مسئله در فراگیران باعث می­شود در اجتناب از موقعیت‌ها، آن‌ها را پذیرش کنند و احساس تعلق به موقعیت و تکالیف داشته باشند. توانایی حل مسئله، اعتماد‌به‌نفس و احساس کارآمدی را در افراد بالا می­برد، درنتیجه در رویارویی با چالش‌های روزمره با احساس امنیت بیشتری به تعامل می­پردازند و به شکلی خودانگیخته به وظایف و مسئولیت‌های خود متعهد می­گردند.

دوران کودکی در ترسیم شخصیت انسان در آینده نقش بسزایی دارد (دشتی، پناه علی و آزموده، ۱۴۰1). دانش‌آموزان در سنین پایین احساس مسئولیت را از والدین، مدرسه، دوستان و اجتماع می­آموزند (طالبی مزرعه شاهی و همکاران، ۱۴۰۱). به همین دلیل آسیب‌شناسی وضعیت موجود مسئولیت‌پذیری در مدارس و نظام آموزش و پرورش کشور، ضرورتی اجتناب‌ناپذیر است، چراکه بهبود فرایندهای یاددهی و یادگیری و درنتیجه موفقیت دانش‌آموزان به میزان مسئولیت‌پذیری و پذیرش تعهد در جنبه‌های مختلف آموزشی و اجتماعی وابسته است. بنابراین، ارزیابی آسیب‌های موجود در مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان و شناسایی عوامل موثر بر مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان دوره ابتدایی در نظام آموزشی می­تواند باعث ارتقاء مسئولیت‌پذیری در اجتماع شود (طالبی مزرعه شاهی و همکاران، ۱۴۰۱).

مسئولیت‌پذیری یکی از مهم‌ترین عوامل تاثیرگذار بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان می­باشد و دانش‌آموزانی که از سطح مسئولیت‌پذیری مطلوبی برخوردار هستند نسبت به سایر دانش‌آموزان عملکرد تحصیلی مطلوب­تری دارند. مسئولیت‌پذیری سهم قابل توجهی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دارد. قوانین و شرایط سخت­گیرانه محیط آموزشی، عدم واگذاری مسئولیت به کودکان و نوجوانان از طرف معلمین، تنبیه و عدم تناسب خواسته‌های معلمان با توانایی‌های کودک، از جمله عوامل منفی تاثیرگذار بر مسئولیت‌پذیری یادگیرندگان است (Nash & Winston, 2017). همانطور که مسئولیت‌پذیری در زندگی فردی و اجتماعی افراد چه در کودکی و چه در بزرگسالی تاثیر بسزایی دارد، تاثیر سوء مسئولیت‌گریزی نیز در زندگی فردی و اجتماعی  به‌صورت چشمگیری قابل توجه است. دشتی و همکاران (۱۴۰۱) معتقدند که کمبود مسئولیت‌پذیری شخصی در جوامع، منجر به دردسر‌های اجتماعی شده است و به نظر می­رسد مردم تمایل پذیرش اعمال خود را ندارند. از آنجا که مسئولیت‌پذیری نقش بسزایی را در موفقیت یا شکست انسان ایفا می­کند، تلاش کردیم عوامل موثر در مسئولیت‌پذیری را شناسایی کنیم. طبق تحقیقات انجام شده، بسیاری از پژوهشگران به نقش مدرسه در افزایش مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان اشاره کرده‌اند، اما در این میان نباید از تاثیر خانواده بر این مسئله غافل شد. متاسفانه انجام بسیاری از مسئولیت‌های دانش‌آموز از جمله انجام تکالیف مدرسه، به والدین محول شده است. در گذشته انجام تکالیف به عهده دانش‌آموزان بود، اما امروزه والدین به ‌منظور حمایت از دانش‌آموزان و برای تشویق شدن فرزندان از سوی مدرسه، تکالیف فرزندانشان را انجام می‌دهند (جلایی و همکاران، 1398).

Montruoro & Lewis (2018) در پژوهشی با عنوان مسئولیت شخصی و عدم درگیری رفتاری در تماشاگران بی­گناه در طول رویداد‌های مدیریت کلاس: اثر تعدیل‌کننده پرخاشگری معلم، معتقدندکه یکی از سازه‌های مهم مرتبط با مسئولیت‌پذیری شخصی، سرزندگی تحصیلی است. این ارتباط به دلیل آن است که افزایش مسئولیت‌پذیری شخصی در دانش‌آموزان، مستلزم درگیر ساختن آن‌ها در تکالیف متعدد فردی و اجتماعی است و انجام بهینه این تکالیف به توانایی سازگاری با شرایط و مهم­تر از همه، توانایی سرزندگی تحصیلی نیاز دارد. همچنینSantoni & Mecacci   (2021) در پژوهشی باعنوان رابطه بین همتاگرایی و موفقیت در دروس روش تحقیق مبتنی بر یادگیری مشارکتی، به این نتیجه رسیدند که دانش‌آموزانی که در گروه‌های یادگیری مشارکتی به یادگیری می­پردازند، نسبت به کسانی که  به‌طور انفرادی یاد می­گیرند، پیشرفت تحصیلی و مسئولیت‌پذیری بیشتری دارند. در همین راستا، پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به این سوال اصلی می‌باشد که راهبردهای مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان ابتدایی شامل چه مواردی می‌باشد؟

 

روش

پژوهش حاضر از لحاظ هدف، کاربردی و از لحاظ روش پژوهش، کیفی (پدیدارشناسانه) است که به کشف تجربیات زیسته مشارکت‌کنندگان می‌پردازد (cresswell and puth, 2018). جامعه پژوهش شامل کلیه معلمان دوره ابتدایی شهر سمنان در سال تحصیلی 1404-1403 بوده و روش نمونه‌گیری، هدفمند است که با استفاده از تکنیک گلوله برفی و حجم نمونه به‌ روش اشباع نظری (۱۵ نفر) تعیین گردید. اشباع داده‌ها به معنای رسیدن به نقطه‌ای است که مصاحبه‌های جدید، اطلاعات جدیدی به یافته‌های پژوهش اضافه نمی‌کنند و مضامین اصلی به‌طور کامل نمایان شده‌اند. در پژوهش‌های پدیدارشناسی، هدف انتخاب نمونه‌های غنی از اطلاعات است که بتوانند به بهترین شکل تجربه پدیده مورد مطالعه را بازنمایی کنند. ابزار گردآوری داده‌ها در این پژوهش مصاحبه نیمه‌ساختاریافته می‌باشد. برای تحلیل داده‌های جمع‌آوری‌شده از مصاحبه‌ها، از مدل کلایزی استفاده شده که شامل مراحل زیر می‌باشد: مطالعه دقیق و مکرر تمام مصاحبه‌ها برای کسب درک کلی و اولیه از داده‌ها؛ استخراج عبارات معنادار و شناسایی و جدا کردن جملات یا عباراتی از متن مصاحبه‌ها که به‌طور مستقیم به تجربه مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان اشاره دارند؛ تدوین معانی فرموله شده؛ خلاصه کردن و تفسیر عبارات معنادار و تبدیل آن‌ها به عبارات کلی‌تر و انتزاعی‌تر که "معانی فرموله‌شده" نامیده می­شوند؛ سازماندهی معانی فرموله‌شده در قالب خوشه‌های موضوعی؛ گروه­بندی معانی فرموله شده که مفاهیم مشابهی را بیان می­کنند و شکل دادن به "مضامین" یا "تم‌ها"؛ توصیف جامع پدیده مورد مطالعه؛ ترکیب مضامین و ارائه یک توصیف جامع و غنی از تجربه زیسته مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان دوره ابتدایی؛ جستجوی اعتبارسنجی یافته‌ها؛ بررسی مجدد داده‌ها و در صورت امکان بازگشت به مشارکت کنندگان برای تایید یا اصلاح. برای اطمینان از روایی مصاحبه‌شوندگان در پژوهش مربوط معیارهای زیر باید رعایت شود:

- انتخاب هدفمند: مصاحبه‌شوندگان (مانند معلمان، والدین، مدیران و دانش‌آموزان) باید به‌طور هدفمند و  براساس تجربه مستقیم در زمینه مسئولیت‌پذیری انتخاب شوند.

-تنوع در دیدگاه‌ها: انتخاب افرادی با تجربیات متنوع (از مدارس دولتی و غیردولتی، مناطق مختلف و با شرایط فرهنگی متفاوت) می‌تواند به افزایش اعتبار داده‌ها کمک کند.

-تأیید صلاحیت افراد: بررسی پیشینه حرفه‌ای معلمان و والدین و اطمینان از شناخت کافی آن‌ها نسبت به مفهوم مسئولیت‌پذیری در دانش‌آموزان.

-استفاده از تکنیک‌های اعتبارسنجی: نظیر مرور مجدد داده‌ها توسط مصاحبه‌شوندگان برای اطمینان از صحت برداشت‌های پژوهشگر.

برای پایایی (قابلیت اطمینان) مصاحبه‌شوندگان:

- شفاف‌سازی سؤالات: پرسش‌های مصاحبه باید واضح و بدون ابهام باشد تا پاسخ‌های دقیق‌تری دریافت شود. 

- ایجاد فضای اعتماد: ایجاد محیطی دوستانه و غیررسمی برای مصاحبه، به کاهش سوگیری و پاسخ‌های غیرواقعی کمک می‌کند.

- ثبت دقیق داده‌ها: ضبط مصاحبه‌ها و پیاده‌سازی دقیق آن‌ها برای کاهش خطای تفسیری.

- کدگذاری و تحلیل هم‌زمان: استفاده از روش‌های کدگذاری دقیق برای اطمینان از انسجام داده‌های کیفی.

  روایی صوری و محتوایی ابزار پژوهش با بررسی و تأیید سؤالات توسط چند نفر از اساتید متخصص حوزه تعلیم‌ و تربیت و روش تحقیق و اعمال اصلاحات پیشنهادی آنان برای اطمینان از تناسب، شفافیت و پوشش ابعاد مفهوم مورد مطالعه تأمین شد.

تعداد کل کدها:  در این بخش برای محاسبه پایایی بازآزمون از بین مصاحبه‌های انجام گرفته، تعداد 4 مصاحبه انتخاب شده و هر کدام از آن‌ها دو بار در یک فاصله زمانی 14 روزه توسط پژوهشگر کدگذاری شده­اند. تعداد کل کدها در دو فاصله زمانی 14 روزه برابر 492 کد، تعداد کل توافقات بین کدها در این دو زمان برابر 224 و تعداد کل عدم توافقات در این دو زمان برابر 34 کد است. پایایی بازآزمون مصاحبه‌های انجام شده در این تحقیق با استفاده از فرمول مذکور، 89 درصد است و باید توجه داشت که این میزان پایایی بیشتر از ۶۰ درصد است.

یافته‌ها

با توجه به هدف پژوهش (راهکارهای افزایش مسئولیت‌پذیری در دانش‌آموزان) و تحقیقات انجام شده، نتایج حاکی از آن است که مدرسه، معلم، خانواده، دوستان، همسالان و ... در مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان موثر هستند. در این میان نمی­توان از نقش معلم و مدرسه و خانواده چشم­پوشی کرد؛ در همین راستا با پاسخگویی به سوال اول مصاحبه در رابطه با نقش مدرسه و معلم در افزایش مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان به نتایج زیر که در قالب جدول ارائه شده، رسیده‌ایم.

 

 

با تحلیل جدول 2، به ۱۵ کد باز دست یافتیم که شامل عبارت‌های زیر می‌باشد: ارائه مسئولیت با توجه به توان دانش‌آموزان؛ واگذارکردن مسئولیت به دانش‌آموزان؛ ارائه مسئولیت‌های مختلف؛ واگذاری فعالیت‌های بی­خطر؛ حضور به‌موقع معلم در کلاس؛ مسئولیت‌پذیری معلم در عمل و رفتار؛ ارائه الگوی مناسب؛ تشویق مادی و معنوی؛ بازخورد نسبت به فعالیت‌ها؛ رفتار درست با دانش­آموز؛ آموزش مفهوم مسئولیت‌پذیری؛ مشارکت دانش‌آموز در کار‌های آموزشی، فرهنگی و ...؛ مشارکت در کار‌های مدرسه؛ درخواست گزارش‌کار و در‌نهایت اصرار بر انجام تکالیف. در ادامه با توجه به سوال دوم مصاحبه در رابطه با نقش خانواده بر افزایش مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان، به نتایج زیر اشاره می‌شود:

با توجه به تحلیل جدول 3، به ۱۴ کد باز دست پیدا کردیم که شامل این موارد است:  واگذاری مسئولیت؛ واگذاری مسئولیت از کودکی؛ واگذاری مسئولیت برای ایجاد انگیزه؛ قرار‌ دادن دانش‌آموز در محیط واقعی؛ تقویت اعتماد‌به‌نفس؛ دادن اعتماد‌به‌نفس موثر؛ همراهی والدین در کارها؛ توجه والدین به دانش‌آموزان؛ همکاری والدین در مسئولیت‌ها؛ دادن بازخورد توسط والدین به کارها؛ دادن بازخورد برای انجام دوباره کارها؛ تشویق و بازخورد مثبت توسط خانواده؛ آموزش مسئولیت‌پذیری و داشتن حیوان خانگی. در نهایت با توجه به پاسخ‌های افراد به سوال سوم در رابطه با آثار و پیامد‌های افزایش مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان در جامعه، به نتایج زیر اشاره می‌شود:

با تحلیل جدول 4 در رابطه با تاثیرات افزایش مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان در جامعه، به ۱۱ کد باز رسیدیم که به ‌شرح زیر است: انجام درست کارها؛ سازماندهی کارها؛ انجام وظایف به بهترین شکل؛ شکل‌گیری حس مفید بودن و خودباوری؛ برقراری روابط درست؛ آماده ساختن دانش‌آموزان برای زندگی اجتماعی؛ ایجاد هویت شهروندی؛ حرکت صعودی جامعه؛ پیشرفت جامعه و توانمندی افراد جامعه.

 

 

بحث و نتیجه­گیری

طبق تحقیقات انجام‌شده برای یافتن راهبردهای افزایش مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان، پی‌بردیم که علاوه بر تاثیر مدرسه در افزایش مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان، نمی­توان از نقش خانواده و والدین چشم‌پوشی کرد؛ در همین راستا به سه سوال پاسخ داده شد. یافته‌های این پژوهش نشان داد که مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان دوره ابتدایی در کلاس‌های درس، نه صرفاً مترادف با رعایت مقررات، بلکه به‌عنوان یک پدیده‌ چندوجهی و معنایی در تجربه‌های معلمان نمود می‌یابد. تحلیل پدیدارشناسی داده‌ها نشان داد که معلمان، مسئولیت‌پذیری را در قالب رفتارهایی مانند انجام تکالیف به‌موقع، مشارکت فعال در کلاس، خودتنظیمی و پاسخگویی به وظایف اجتماعی در دانش‌آموزان تعریف می‌کنند. نتایج دشتی و همکاران (1401) و احمدی زمانی و همکاران (۱۳۹۸) که به یادگیری مشارکتی در افزایش مسئولیت‌پذیری اشاره کرده‌اند، با یافته‌های این پژوهش همخوانی دارد. در این پژوهش دریافتیم که یکی از عوامل تاثیر‌گذار در افزایش مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان، مشارکت آن‌ها در فعالیت‌های مدرسه است. یکی دیگر از عوامل موثر، ارائه بازخورد مثبت و منفی به دانش‌آموزان است که موسوی و همکاران (۱۳۹۸)، طالبی مزرعه شاهی و همکاران (۱۴۰۱) و محمدی و همکاران  (1399) نیز به این نتیجه دست یافتند. از دیگر عوامل تاثیرگذار، الگو بودن معلم در مسئولیت‌پذیری است که احمدی زمانی و همکاران (۱۳۹۸) در پژوهش خود به این موضوع نیز اشاره کرده­اند. علاوه بر این موارد، عوامل دیگری بر افزایش مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان موثر است که تا کنون به آن‌ها اشاره نشده ‌است؛ از جمله: واگذار کردن مسئولیت به دانش‌آموزان و نظارت بر فعالیت‌ آن‌ها‌‌؛ آموزش مفهوم مسئولیت‌پذیری براساس سن دانش‌آموزان و همچنین مدیریت معلم بر فعالیت‌ آن‌ها. درنتیجه می­توان با تشویق دانش‌آموزان به مشارکت در کارهای فرهنگی، آموزشی، حل تکالیف و ... در افزایش مسئولیت‌پذیری آن‌ها موثر بود؛ همچنین می­توان با تشویق‌های مادی و معنوی، بازخورد مثبت به کارهای خوب و بازخورد منفی به کار‌های اشتباه، مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان را افزایش داد. علاوه بر این موارد، عمل معلم به‌عنوان الگو و انجام رفتار‌هایی مثل حضور به‌موقع در کلاس درس، از عوامل بسیار تاثیرگذار است. همچنین می­توان با واگذار کردن مسئولیت‌هایی به دانش‌آموزان مثل نماینده کلاس بودن، مسئولیت دیدن تکالیف همکلاسی‌ها و ... و نظارت معلم به انجام درست فعالیت‌های واگذار‌شده، در افزایش مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان تاثیر گذاشت. از دیگر عوامل موثر، آموزش مفهوم مسئولیت‌پذیری در قالب نمایش، فعالیت در منزل، فیلم و ... و مدیریت معلم بر فعالیت‌ دانش‌آموزان مثل درخواست گزارش‌کار و استمرار و اصرار معلم بر انجام به‌موقع تکالیف است. همه موارد ذکر شده، نتایج حاصل از سوال اول پژوهش حاضر است.

یکی از الگوهای برجسته در داده‌ها، نقش تعامل اجتماعی و ارتباط معلم-دانش‌آموز بود. معلمان بر این باور بودند که مسئولیت‌پذیری، در بستر ارتباط عاطفی امن و اعتماد متقابل شکل می‌گیرد. هنگامی که معلمانی با سبک ارتباطی حمایت‌گرایانه و مشارکتی عمل می‌کردند، دانش‌آموزان انگیزه‌ درونی بیشتری برای انجام مسئولیت‌های خود نشان می‌دادند؛ همانطور که دشتی و همکاران (۱۴۰۱)، محمدی و همکاران (1399)، رحیمی‌نژاد و همکاران (1397)، حسینی و همکاران (1395) و Santoni & Mecacci (2021) به این نتیجه رسیدند که افزایش اعتمادبه‌نفس در افزایش مسئولیت‌پذیری موثر است. درنهایت به این نتیجه دست می­یابیم که خانواده‌ها می­توانند با دادن اعتماد‌به‌نفس بجا و موثر در کارها، واگذار کردن کارهایی که کودکان با توجه به سنشان از پس آن برمی­آیند نه وظایف فراتر از سن آن‌ها، بازخورد و تشویق برای انجام دوباره و بهتر کارها و مسئولیت‌ها، آموزش مسئولیت‌پذیری از کودکی و داشتن حیوان خانگی و رسیدگی به آن با توجه به نیاز‌هایش، در افزایش مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان موثر باشند.

یافته‌های مبتنی بر سوال سوم پژوهش در رابطه با آثار و نتایج افزایش مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان در جامعه بود. در این زمینه به ۳ مضمون اصلی با عناوین انجام درست وظایف در تمامی جایگاه‌ها، تربیت شهروندان مطلوب و پیشرفت کلی جامعه دست یافتیم. به‌صورت کلی از این موارد به این نتیجه می­رسیم که افزایش مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان موجب افزایش مسئولیت‌پذیری آن‌ها در بزرگسالی و درنتیجه انجام درست وظایف در جامعه می­شود که موجب جلوگیری از هرج‌و‌مرج در جامعه، حرکت صعودی جامعه و پیشرفت آن در هر زمینه‌ای است. این نتایج با نتایج پژوهش محمدی و همکاران (1399)، رحیمی‌نژاد و همکاران (1397)، حسینی و همکاران (1395) و Santoni & Mecacci (2021) همسو می‌باشد. یافته دیگر، اهمیت چارچوب‌های یادگیری فعال بود؛ یعنی راهبردهایی که دانش‌آموز را در فرایند یادگیری درگیر کند؛ مانند کارهای گروهی، یادگیری مبتنی بر پروژه و فعالیت‌های مشارکتی. این راهبردها نه‌تنها موجب افزایش مسئولیت‌پذیری رفتاری شد، بلکه به رشد مهارت‌های خودتنظیمی اخلاقی و شناختی در دانش‌آموزان نیز کمک کرد.

برخلاف تصوری که در آن مسئولیت‌پذیری را صرفاً حاصل تنبیه و تشویق بیرونی می‌دانند، تحلیل تجربه معلمان نشان داد که پاداش‌ها و تنبیه‌های مادی در کوتاه‌مدت مؤثر بودند، اما در بلندمدت به ایجاد مسئولیت درونی نمی‌انجامیدند. درمقابل، بازخورد معنادار، گفت‌وگوی باز و تمرکز بر ارزش‌های اخلاقی توانست در شکل‌گیری پایدار مسئولیت‌پذیری نقش مؤثرتری ایفا کند. همچنین معلمان به چالش‌هایی مانند فشار زمانی، برنامه‌های درسی فشرده و تنوع توانمندی‌های دانش‌آموزان اشاره کردند که می‌تواند مانعی برای اجرای کامل راهبردهای مسئولیت‌محور باشد. بررسی معناشناختی تجربه‌ها نشان داد که معلمان برای غلبه بر این چالش‌ها به خلاقیت، انعطاف‌پذیری و بهره‌گیری از روش‌های تدریس فردمحور نیاز دارند.

در این پژوهش به دنبال راهکارهایی برای افزایش مسئولیت‌پذیری در دانش‌آموزان بودیم. در پایان می‌توان از داده‌های  جمع‌آوری‌شده به این نتیجه رسید که افراد مختلفی از جمله خانواده، معلم و مدرسه، دوستان و همسالان، افراد جامعه و ... در افزایش مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان موثر هستند، اما خانواده، مدرسه و معلم پررنگ‌ترین نقش را در این موضوع دارند. مدرسه و معلم می­توانند با واگذاری مسئولیت‌های مختلف متناسب با سن دانش‌آموزان، تشویق به مشارکت دانش‌آموزان در فعالیت‌های گروهی، مدیریت و نظارت بر انجام فعالیت‌ آن‌ها و ارائه بازخورد درست نسبت به فعالیت‌های محول‌شده، الگو بودن معلم و نشان دادن مسئولیت‌پذیری در کارها و آموزش مفهوم مسئولیت‌پذیری متناسب با سن و جنس دانش‌آموزان، در افزایش مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان بسیار موثر باشند. همچنین خانواده نیز می­تواند با واگذار کردن مسئولیت متناسب با سن کودکان، دادن اعتماد‌به‌نفس بالا، موثر و بجا، همکاری با دانش‌آموزان در فعالیت‌های واگذار‌شده، بازخورد و تشویق درست برای فعالیت‌های محول شده، آموزش مسئولیت‌پذیری از کودکی و واگذاری مسئولیت‌های حیوان خانگی به کودکان، در افزایش مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان موثر باشد. آموزش مسئولیت‌پذیری از کودکی، در انجام درست وظایف در بزرگسالی و در‌نتیجه پیشرفت جامعه در هر زمینه‌ای بسیار موثر است. چه خوب است که برای پیشرفت و آبادانی کشورمان، افراد از کودکی تحت تاثیر تربیت درست قرار گیرند؛ از کودکی بیاموزند که مسئولیت‌های خود را به درستی انجام دهند و برای انجام کارها به دیگران متکی نباشند. یافته‌های این پژوهش نشان داد که معلمان دوره ابتدایی، راهبردهای متنوعی را برای تقویت مسئولیت‌پذیری در دانش‌آموزان به‌کار می‌گیرند که ریشه در تجربه‌های زیسته، نگرش‌های تربیتی، شرایط مدرسه و زمینه فرهنگی دارند. این راهبردها شامل ایجاد فرصت برای تصمیم‌گیری، واگذاری مسئولیت‌های عملی، الگوسازی رفتاری، تقویت بازخورد مثبت و مشارکت ‌دادن دانش‌آموزان در فعالیت‌های گروهی است. علاوه بر این، معلمان بر اهمیت فضای امن، تعامل مثبت و نقش خانواده در نهادینه‌سازی مسئولیت‌پذیری تأکید داشتند. این نتایج نشان می‌دهد که مسئولیت‌پذیری امری صرفاً آموزشی نیست، بلکه پدیده‌ای چند بعدی و زمینه‌مند است که نیازمند مشارکت فعال معلم، مدرسه و خانواده می‌باشد. بنابراین، پیشنهاد می‌شود سیاست‌گذاران آموزشی با طراحی برنامه‌های توسعه حرفه‌ای برای معلمان و تدوین الگوهای بومی‌سازی‌شده تربیتی، از تقویت این مهارت حیاتی در دانش‌آموزان حمایت کنند.  براساس تحلیل پدیدارشناسانه تجارب معلمان، می‌توان نتیجه گرفت:

  1. مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان دوره ابتدایی بیش از آنکه یک رفتار قابل اندازه‌گیری صرف باشد، یک تجربه‌ ارزشمند و معنایی است که در تعامل با محیط یادگیری و رفتار معلم شکل می‌گیرد.
  2. راهبردهای معلمان که بر تعاملات انسانی، گفت‌وگوی مشارکتی، آموزش ارزش‌ها و ایجاد فضای عاطفی امن متمرکز بود، بیشترین تأثیر را در پرورش مسئولیت‌پذیری در دانش‌آموزان داشت.
  3. راهبردهای صرفاً رفتاری مانند تشویق‌های مادی یا نظام تنبیهی کارا، ممکن است در کوتاه‌مدت رفتار مطلوب ایجاد کند، اما عمیق‌ترین مسئولیت‌پذیری زمانی شکل می‌گیرد که دانش‌آموز خود به درک مفهوم وظیفه، تعهد و پاسخگویی رسیده باشد.
  4. معلمان برای تقویت مسئولیت‌پذیری نیازمند توانمندسازی حرفه‌ای، فضای مناسب مدرسه و حمایت مدیریت آموزشی هستند تا بتوانند راهبردهای کیفی تربیتی را در کلاس خود به‌کار گیرند.
  5. یافته‌ها تأکید می‌کند که پرورش مسئولیت‌پذیری نه صرفاً هدف آموزشی، بلکه یک فرآیند تربیتی مستمر است که نیازمند پشتیبانی ساختاری و فرهنگی در نظام آموزش ابتدایی می‌باشد.

برای بهبود و انسجام  در زمینه واکاوی کیفی راهبردهای مسئولیت‌پذیری در دانش‌آموزان دوره ابتدایی مبتنی بر رویکرد پدیدارشناسانه، پیشنهادهای کاربردی زیر ارائه می‌شود:

- توجه به تنوع تجارب: پژوهش‌های پدیدارشناسی بر تجربه زیسته افراد تمرکز دارند. درمورد مسئولیت‌پذیری،  باید توجه داشت که این مفهوم می‌تواند بسته به عوامل مختلفی مانند زمینه فرهنگی، جنسیت، سطح اقتصادی-اجتماعی و حتی شخصیت دانش‌آموزان، معانی و مصادیق متفاوتی داشته باشد. بنابراین، در پژوهش‌های آینده باید به تنوع تجارب دانش‌آموزان با پیشینه‌های مختلف توجه کنند و از تعمیم‌های سطحی و کلیشه‌ای پرهیز نمایند. استفاده از روش‌های نمونه‌گیری هدفمند (برای مثال، نمونه‌گیری هدفمند حداکثری تنوع) و مصاحبه‌های عمیق و چندلایه با دانش‌آموزان، والدین و معلمان می‌تواند به غنی‌تر شدن یافته‌ها و افزایش اعتبار پژوهش کمک کند.

- بررسی نقش عوامل زمینه‌ای: مسئولیت‌پذیری یک ویژگی منفرد و ایزوله نیست، بلکه تحت تأثیر عوامل زمینه‌ای مختلفی شکل می‌گیرد. پژوهش‌های آینده باید به نقش عوامل زمینه‌ای مانند فرهنگ مدرسه، سبک تدریس معلمان، روابط بین دانش‌آموزان و  حمایت خانواده در توسعه مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان دوره ابتدایی  بپردازند. این کار می‌تواند ازطریق مشاهده میدانی، مصاحبه با ذی‌نفعان مختلف و تحلیل اسناد و مدارک مرتبط انجام شود.

- مقایسه رویکردهای مختلف: رویکرد پدیدارشناسانه یکی از رویکردهای مناسب برای واکاوی مفاهیم کیفی مانند مسئولیت‌پذیری است. با این ‌حال، مقایسه یافته‌های حاصل از این رویکرد با یافته‌های حاصل از رویکردهای دیگر، مانند روایت‌پژوهی، نظریه زمینه‌ای و  مطالعه موردی می‌تواند به درک جامع‌تر و عمیق‌تر از این مفهوم کمک کند. پژوهش‌های آینده می‌توانند با اتخاذ یک رویکرد ترکیبی یا مقایسه‌ای، نقاط قوت و ضعف هر رویکرد را در بررسی مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان مشخص کنند.

مشارکت نویسندگان:

میزان مشارکت نویسندگان در تدوین این مقاله به‌طور یکسان بود.

تشکر و قدردانی:

با تشکر از همه عواملی که در این مقاله ما را یاری رساندند.

تعارض منافع:

هیچ گونه تعارض منافع توسط نویسندگان بیان نشده است.

References

Ahmadi Zamani, Zahra, Goodarzi Akram, and Dialmeh Niko.  (2019). Systematic review of factors affecting students' responsibility with emphasis on the role of the school. Educational Sciences from an Islamic Perspective, 7 (13), 23-57. [In Persian]. https://doi.org/10.30497/EDUS.2020.74912
Asemani, Omid, and Tabei, Seyyed Ziauddin. (2019). Religious foundations of responsibility and accountability in the educational system. Medicine and Purification, 29 (4), 316-327. [ In Persian]. https://www.tebvatazkiye.ir/article_129410.html
Aubert, I., Garrau, M., & de Latour, S. G. (2019). Iris Marion Young and Responsibility. Critical Horizons, 20 (2), 103-108. https://philpapers.org/rec/AUBIMY
Brandenburg, D. (2021). Consequentialism and the responsibility of children: A forward-looking distinction between the responsibility of children and adults. The Monist, 104 (4), 471-483.
Bugdayci, S. (2019). Examining personal and social responsibility levels of secondary school students. Universal Journal of Educational Research, 7 (1), 206-210. https://doi.org/10.1093/monist/onab013
Cook-Sather, A.  (2010). Students as learners and teachers: Taking responsibility, transforming education, and redefining accountability. Curriculum inquiry, 40 (4), 555-575. https://doi.org/10.1111/j.1467-873X.2010.00501.x
Creswell, J. W., & Poth, C. N. (2018). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches  (4th ed.). Sage publications.
https://www.scirp.org/reference/referencespapers?referenceid=2155979
Dashti, Nir, Panah Ali, Amir, Azmoudeh, Masoumeh. (2022). The effectiveness of teaching problem-solving skills through social-cognitive methodology on responsibility, social adaptation and social self-empowerment of female secondary school students. "Women and Family Studies", 15 (56). 96-106. [ In Persian].  10.30495/JWSF.2021.1922902.1537
Dementiy, L. I., & Grogoleva, O. Y. (2016). The structure of responsibility of preschool and primary school age children. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 233, 372-376. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.10.161
Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2018). The SAGE handbook of qualitative research (5th ed.). SAGE Publications. https://www.scirp.org/reference/referencespapers?referenceid=3021766
Escartí, A., Wright, P. M., Pascual, C., & Gutiérrez, M. (2015). Tool for Assessing Responsibility-based Education  (TARE) 2.0: Instrument revisions, inter-rater reliability, and correlations between observed teaching strategies and student behaviors. Universal Journal of Psychology, 3 (2), 55-63. https://www.hrpub.org/journals/article_info.php?aid=2421
Etemadi, Faezeh, and Jafari Harandi, Reza. (2020). The effect of spiritual intelligence training on the responsibility of female students in the first year of high school in Qom in 2019-2020. Applied Issues in Islamic Education, 5 (3  (16th issue), 7-32. [ In Persian]. http://qaiie.ir/article-1-654-fa.html
Fisher, A., & Tallant, J. (2019). Can teaching philosophy in schools count towards the Research Excellence Framework  (UK). Cogent Education, 2 (1), 1066090. https://doi.org/10.1080/2331186X.2015.1066090
Foladchang, Mahboobeh, Jokar, Hamidreza, and Anjem Shoa, Mohammad Rauf. (2019). Parental psychological control: Predicting personal responsibility and academic vitality. Developmental Psychology  (Iranian Psychologists), 16 (64), 411-424. [ In Persian].  https://sanad.iau.ir/journal/jip/Article/676235?jid=676235
Hosseini, Reza, Mohammadi, Ramin, Najafi, Mohammad and Sharifi, Mehdi. (2018). The effect of life skills training on social responsibility of elementary school students. Quarterly Journal of Research in Curriculum Planning 5 (18), 1-14. [In Persian]. https://dorl.net/dor/20.1001.1.22285516.1397.9.32.13.5
Jalali, Maedeh, Cheraghmolaei, Leila, and Khodabakhsh Pirkalani, Roshanek. (2019). The effect of game-based moral intelligence on conscience, self-control and social responsibility of gifted elementary school children. Educational Psychology  (Psychology and Educational Sciences), 15 (54), 59-89. [ In Persian]. https://doi.org/10.22054/jep.2020.38713.2536
Johnson, M. (2020). Early childhood development and responsibility formation. Child Development Research, 2020, Article ID 1234567. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK310550/
Lee, S., & Kim, H. (2022). Challenges in fostering student responsibility: A qualitative study. International Journal of Educational Research, 108, 101738.
 https://www.igi-global.com/gateway/chapter/337227
.Monezadami Tabar, Fariba. Fazalpour, Zahra. (2024). Investigating the relationship between parenting styles and students' social responsibility (case study of fifth grade female students in Hamedan city). Iranian Journal of Psychology and Behavioral Sciences. Issue 34. https://www.noormags.ir/view/fa/articlepage/2141097/
Montuoro, P., & Lewis, R. (2018). Personal responsibility and behavioral disengagement in innocent bystanders during classroom management events: The moderating effect of teacher aggressive tendencies. The Journal of Educational Research, 111 (4), 439-445. https://doi.org/10.1080/00220671.2017.1291486
Nash, R. A., & Winstone, N. E.  (2017). Responsibility-sharing in the giving and receiving of assessment feedback. Frontiers in psychology, 8, 1519. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01519
Raisi Khairabadi, Gholamreza, Karimi, Fariba, Saeedian, Narges.  (2023). A model for promoting responsibility among elementary school students. Quarterly Journal of Educational Leadership and Management, Islamic Azad University, Garmsar Branch, 17 (1), 58-82. [In Persian]. https://journals.iau.ir/article_700490.html
Rahiminejad, Ali , Farahbakhsh, Keyvan, Bahrami, Farid and Fathi Azar, Eskandar.  (2018). Students' lived experience of a happy school: A phenomenological study. Quarterly Journal of Educational Psychology 14 (49), 171-194. [InPersian].  https://doi.org/10.22054/jep.2020.46348.2761
Santoni de Sio, F., & Mecacci, G. (2021). Four responsibility gaps with artificial intelligence: Why they matter and how to address them. Philosophy & Technology, 34 (4), 1057-1084. https://link.springer.com/article/10.1007/s13347-021-00450-x
Sheibanifar, Reza, Zolfaghari, Alireza, Mohammadi Jalali, Mojtaba, and Goodarzi, Zohreh. (2022). Predicting Responsibility Based on Academic Motivation and Emotional Intelligence Among Elementary School Students. Journal of Humanities Education, 7 (25), 1-11. [ In Persian]. https://dor.isc.ac/dor/20.1001.1.27172260.1400.7.25.1.5
Smith, J., & Brown, L. (2021). Developing responsibility in elementary education: A social-cognitive approach. Journal of Educational Psychology, 113 (2), 145-160.
https://doi.org/10.4324/9781003162605
Talebi Mazra Shahi, Zari, Mosaddeq, Hadi, and Mobaraki, Hamida.  (2022). Determining the relationship between the hidden curriculum and social responsibility of secondary school students. Theory and Practice in Teacher Education  (New Strategies for Teacher Education), 8 (13), 23-50. [In Persian]. https://journals.cfu.ac.ir/article_2336.html
Voegtlin, C.  (2016). What does it mean to be responsible Addressing the missing responsibility dimension in ethical leadership research Leadership, 12 (5), 581-608.
https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1742715015578936
 
Research and Innovation in Primary Education
Volume 8, Issue 1
March 2026
Pages 206-226

Files

Share

How to cite

Statistics